情境教学视域下高中地理常态化好课设计的三步进阶

课改就是改课。

新课程改革的最终落脚点必然在课堂教学的改进、改变和革新。

致力于研究常态化好课，帮助教师把每一节课都上成好课，这是教育研究者朴素的教研观和科研观，是一种文化自觉。

李吉林老师的情境教学在南通落地生根，在江苏开枝散叶，在全国影响深远，主要原因是其植根于课堂，致力于常态化好课设计，使学生学业成就斐然。

因而研究情境教学，移植其成果并在实践中进行改造成为必然。

受英语学科在情境中教学和古代意境说的启发，李吉林先生提出情境教学，主要实践于语文学科，后来逐渐拓展至其它学科，进而上升为情境教育。

[1]情境教学主张在现实情境和优化情境中观察、想象和训练；主张激发学生向学的情感；主张情感与认知活动的结合。

情境教学的主要观点从提出至今已经发生很大变化，这是与时俱进、动态变化的过程。

研究关于情境教学的论文和优质课，可以发现其课堂教学设计大体有三步进阶，涉及三个关键词：情境、情感、情理。

借鉴此思想，高中地理常态化课堂教学应以三步进阶的关键词为主线进行设计。

在南京市鼓楼区教研实践中，结合地理学科核心素养要求和地理学科特色，通过上研究课、上改进课、同课异构，形成了三步进阶设计的基本方法。

一、生活感知，在熟悉的情境中学习
高中地理学习情境主要指为获知关键能力、发展核心素养而选择、设置的文字、图表、视频、实践等。

按照学生对情境的熟悉程度，可以分为：熟悉的学习情境、较熟悉的学习情境、较陌生的学习情境、陌生的学习情境。

儿童情境学习第一步是走进周围世界，在儿童眼前展现一个活生生、可以观、可以闻、可以触摸、可以与之对话的多彩世界。

[2]学习情境应来自学生的“生活世界”，也就是创设和优化学生熟悉或较为熟悉的情境。

生活世界是一个主观、相对的世界，是一个日常的、非抽象的世界。

我们生活、学习于生活世界之中，知识也来源于生活世界，这是优先于知识世界的一个先在世界。

在学习情境中建立活动结构或动作图式，迁移就在于如何以不变的活动结构或动作图式来适应不同的情境。

在熟悉的情境中更容易建立这种活动结构，也就是知识的结构化，因为在熟悉的情境中，学习更易入门、更易联想、更易信任，而陌生情境可能正好相反。

比如，高中地理不同版本教材在学习“流域综合开发治理”内容时选择的案例不同，人教版、中图版和湘教版选用的都是田纳西河流域，鲁教版选用长江流域。

江苏省主要使用人教版和鲁教版教材，通过自己上课、多次听课、与教师和学生交流，笔者认为选择长江流域作为案例更加有助于教学的开展，学习效果更好。

因为，长江流域是学生熟悉的情境，田纳西河流域是陌生的情境。

两个流域背景的部分内容对比如表1所示。

摘要：课堂是提高育人质量的主阵地，常态化好课理应成为教师的文化自觉。

情境教学源于教学实践，服务于日常教学。

本文借鉴“情境、情感、情理”的教学设计思想，对高中地理常态化课堂进行三步进阶教学设计：生活感知，在熟悉的情境中学习；由情入理，情境到规律的发现；思维突破，在陌生的情境中评价。

关键词：情境教学；高中地理；常态化好课；教学设计；学习进阶丁兆宝1 唐婉容2
（1. 南京市鼓楼区教师发展中心, 江苏 南京 210036; 2. 南京田家炳高级中学, 江苏 南京 210037）
情境教学视域下高中地理常态化好课设计的
三步进阶
*
＊ 本文系江苏省教育科学“十三五”规划“教师发展专项”课题“指向深度学习的‘三叠教学’研究”（项目编号：J-b/2018/34）、南京市教学研究室第十三期教学研究重点课题“创设乡土情境的高中地理教学设计的课例研究”（项目编号：2019NJJK13—Z15）的阶段性研究成果。

虽然田纳西河流域治理很成功，经验值得借鉴，但是对学生来说田纳西河流域是陌生的情境。

课堂上，学生了解田纳西河流域自然和社会经济背景要花费更多的时间，即便如此，还是对背景掌握得不够充分。

实际上，田纳西河流域的社会经济背景非常复杂，且具有美国特色，教材作了简化处理，学生无法准确理解，因而治理思路和措施只能死记硬背，不能达到深度学习的效果。

而使用长江流域案例要更加适切，多数学生，特别是江苏的学生对长江流域较为熟悉，除了在初中地理教材里面学习过“长江”这一课，在其他的学科教学中，包括语文学科、历史学科等教材里面也会谈到长江。

在学生日常生活中，包括歌曲、电影、电视、报纸杂志、电子产品等，关于长江流域的信息非常多，这是学生熟悉的情境，有助于其快速了解背景，展开联想、推理、思辨活动，当然也有利于学习走向深度。

熟悉的情境创设方法一般有三种。

一是联系熟悉的生活场景创设情境。

学习常见的天气系统、城市化等内容时，可以直接使用日常生活情境。

二是借助互联网创设熟悉的情境。

有一些地理事物与我们相距遥远，有一些地理现象发生概率非常低，导致学生不太熟悉。

教师要借助互联网和现有的技术手段，把那些遥远的、学生不太熟悉的学习内容进行形象化、直观化、可视化处理，拉到学生面前，进行仔细研究。

比如，学习台风内容时，有老师在网上找到一个小视频，就是在上课前一段时间，东南沿海地区发生台风，有人在现场用手机拍摄下来的一段视频，有画面、有语音、有惊恐的叫声，非常具有情境感和代入感。

通过现场语言叙述、文字说明和台风冲击瞬间的画面，能够分析出关于台风的相关知识，比如风速、季节、危害、来源等。

三是借助旧知识创设熟悉的情境。

以旧带新是教学的基本方法，因而，已经学习过的地理知识理应当成熟悉的情境。

二、由情入理，情境到规律的发现
李吉林老师提出“情感与认知结合”是儿童情境学习的核心理念。

学习科学研究表明，情感活动与认知活动二者是不可分割的，二者的结合是学习的核心。

[3]熟悉的情境创设为原理学习设置了良好的场域，情境到原理的转化是更为重要的一步，这其中通常涉及到图文转换、声文转换、口笔转换，将所见、所闻、所想初步转化为“自己的表达”。

教学中，通常使用关键问题驱动，同时，以小问题来引领，降低问题进阶坡度。

通过实践总结，笔者发现该维度通常有三个视角。

1.找相同点，归纳总结
雨、雾、露、霜的形成，有什么共同的物理过程（生活情境）？雾和露水都是凝结过程，由气体转化为液体，释放热量，降温所致。

霜冻是凝华过程，由气体转化为固体，也是释放热量，降温所致，只是降温幅度更大，且近地面气温低于零度。

雨雪的形成更为复杂一些，近地面湿润大气上升，不断降温，由气体转化为液体，还可能转化为小冰晶；当上升气流顶托不住的时候，液态水或小冰晶下落；因存在重力，其下落速度大于上升速度，还没有来得及转化为气体，就已经降落到地表，通常是液态的雨；如果近地面气温在零度以下，会形成雪；如果冰晶没来得及转化为纯液态雨，还可能以冰雹的形式降落地面。

他们共同的物理过程是降温。

也就是说降水的前提是降温，即降温很容易成云致雨，则降温的气压带和风带被认定为“多雨带”。

这样学生就能很好得理解“低气压带、西风带是多雨带”，相应的，高气压带、信风带是少雨带。

2.找不同点，分类概括
沟谷如何发育成河流（类生活情境）？在实际生活中，学生见过沟谷与河流，图片会更清楚地展示相邻的沟谷与河流。

学生观察两者的不同，比如海拔高度不同、宽度不同、深度不同、水量不同、稳定性不同等。

根据以上不同点，分类概括沟谷主动与河流趋同的运动过程：沟谷水量充沛的情况下，不断向下侵蚀，沟谷变深；不断向侧面侵蚀，沟谷同时变宽；当沟谷水平面与两侧地下水位大体持平时，向下侵蚀的动力减弱，水位比较稳定，沟谷与地下水可相互补给，沟谷演化成河流。

当然，具体地区会有细微不同，要结合实际进行分析。

由这个案例，学生知道“落差大易下蚀，落差小易侧蚀”。

3.找变化点，描述说明
读扬子石化变迁史，说明工业主要区位因素（南京乡土情境）。

1983年，国家决定在南京江北设立扬子石化，主要考虑位于长三角地区，石化产品市场需求量大，运输距离短，交通运输条件便利，南京科技人才较
表1 流域背景对比（部分内容）
教材所选案例流域类型教学内容情境的熟悉程度学生认知方式
人教版田纳西河流域支流地形、气候、水系、矿产资源、早期开发、田纳西河
流域管理局对流域的综合开发
陌生，初中教材没有涉及此内
容，地域相距遥远
机械记忆
鲁教版长江流域干流地形、气候、水系、矿产资源、水能、森林资源、社
会经济概况、上、中、下游的开发与整治
较熟悉，初中教材涉及此内
容，接近生活
以旧带新，便
于信息加工
为集中。

原油主要通过管道从山东胜利油田输送过来，
部分通过长江水运。

布局在南京主城东北方向，即季风
垂直方向的郊外，减少对城区大气污染；布局在河流下
游方向，减少对水源的污染；布局在郊区，土地价格
低廉。

随着南京进入跨江发展阶段，扬子石化环境污染
影响当地发展，有人提出将其搬迁，也有人担心搬迁会
导致就业岗位流失，也会影响经济发展。

目前，扬子石
化通过加装脱硫装置、污水达标排放等措施，大大减少
了大气污染、水污染。

从扬子石化变迁史中能读出“市
场、政策、交通、科技、原料、土地”等经济类因素，
也能读出“大气污染、水污染”等环保类因素，还能读
出“就业”等社会类因素。

由此，可以实现“自己的表达—自己的文字—学
科化表述”的规律发现。

三、思维突破，在陌生的情境中评价
学以致用，就是在真实复杂的环境中解决实际问
题，在解决具体问题的过程中培养学生人地协调观、提
高学生综合思维能力和区域认知能力、确认必备知识结
构化程度、锤炼地理实践力品格。

这个环节不能再选择
乡土情境、近域情境这样熟悉的情境，而应该选择远域
情境、学术情境等陌生的情境。

学生课堂学习的原理通
常是良构的、典型的、理想化的总结，现实问题却往往
是劣构的，并不完全符合那些规律，甚至有很大差异。

因此材料不要做过度的处理，可以保留一些原生态风
貌，也就是保留这些劣构素材。

核心素养应通过学生在应对复杂现实情境时的外
在表现加以推断。

[4]这种陌生的情境通常有三种类型。

第一，远域情境。

远离学生生活的场域，在这样的场域
中，学生很难依靠自己的生活经验做出判断，主要依赖
学习过的原理、规律、思维模型，结合情境材料，进行
逻辑推理，或大胆假设，小心求证。

这是最常见的陌生
情境，比如南北极附近、里海的历史变迁、库页岛等。

第二，微观情境。

对于学生可能比较熟悉，又确有考
查价值的情境素材，要做出细化处理，考查具体而微的
精妙问题，即微观情境。

常见的有对时事热点材料的处
理、对本省或近域情境素材的处理、对重大工程或项目
类素材的处理等。

从区域尺度看，高考综合题绝大部分
是中小尺度，[5]因而，在筛选素材的时候可以快速排除
掉大尺度区域情境素材。

第三，学术情境。

主要来自于
科研论文，梳理出学生应当理解的内容，按照课程标准
中学业水平评价的相关要求整合情境。

学术情境问题通
常比较难，考查的水平层级达到3或4。

2018年德国北
威州中学地理高考（Abitur）有三道试题，都是微观情
境，其中第三道题是以科特迪瓦的可可种植为例，并不
是单纯考查农业区位等问题，而是探讨全球竞争下的农
产品问题。

由单一的考查位置与气候等地理知识，拓展
到农业与经济的交叉问题，进一步延伸到社会公正、可
持续发展等更为宽泛的综合性问题。

[6]可见，跟国内研
究类似，一方面要设置较为陌生的情境，另一方面要设
置挑战性问题。

挑战性问题的提出方法一般是已学习问
题的纵向挖掘、横向联系、跨问题跨学科综合等，同
时，考虑理论联系实际。

常态化好课是教师专业素养的体现，是数年备一
课的体现，也是热爱学生的体现。

情境教学视域下高中
地理常态化教学设计三步进阶，给教师提供了可供参考
的方法，同时还需要教师全面提升专业素养，了解学生
的认知规律，学习教学理论，打磨教学细节。

更要通过
优化情境，形成美的情境，突出“情”，激发学生积极
而热烈的情绪。

比如，“常见的地质灾害——地震”的
导入环节，老师有两种导入方法：一种是用汶川和中国
发生地震的数据导入，意在说明学习地震等地质灾害的
必要性；另外一种是用印尼海啸前，小女孩运用自己在
地理课上学到的海啸前兆知识，判定即将发生海啸，从
而救了自己，也救了附近游客的生命。

其中，第二种案
例更加具体，更具生活气息，作为导入也体现出对生命
的尊重，对自身的关爱，能更好地激发学习热情，也能
很好地落实立德树人这一要求。

教育归根到底需要教师对教学的热爱，激发学生
对学习的热爱，用有深度的技艺推动有温度的教育。

一
堂课就像是浮在海面上的冰山，只是很小的一部分，台
上一分钟，台下十年功，课堂教学同样如此，对好课的
追求永无止境。

参考文献：
[1] 李吉林.40年情境教育创新之路[N].中国教师
报,2018-12-26(11).
[2] 李吉林.“意境说”导引,建构儿童情境学习范式[J].
课程·教材·教法,2017,37(4):4-7+41.
[3] 高文.学习创新与课程教学改革[M].广州:广东教
育出版社,2007.
[4] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准
(2017年版)[S].北京:人民教育出版社,2018.
[5] 朱承曦,张婧.近五年高考地理综合题命题特征研
究——基于质性文本分析的方法[J].地理教学,2020(18):
60-64.
[6] 张海,曹文顺,叶叶.德国北威州中学地理高考
(Abitur)试题评析[J].地理教学,2020(18):48-52.
（责任编校：杨昕）。