如何从“教学要求”走向“教学目标”

如何从“教学要求”走向“教学目标”
作者：李涛
来源：《江苏教育》2012年第21期
【内容摘要】“明确教学目标”是“教学最优化”的首要条件。

然而，在实际教学过程中，教学目标的确定习惯上是从“教参”的“教学要求”移植过来的。

这样做存在危险：降低了教和学的有效性。

这是因为两者存在本质的区别。

如何从教学要求走向教学目标，可以这样做：1.内隐性要求外显化；2.操作性要求表现化；3.结果性要求差异化。

【关键词】教学要求教学目标转化策略
“有效的教学始于准确地知道希望达到的目标。

”布卢姆的这句话告诉我们：围绕目标开展的教学活动才是有效的教学行为，目标模糊或偏离目标的教学活动是低效的。

明确的教学目标是教师教学的灵魂，也是判断教师教学是否有效的直接依据。

而巴班斯基则把“明确教学目标”作为实现其“教学最优化”的首要条件。

可见设置合适的教学目标十分重要。

据笔者观察，实际教学中不少课堂的教学效率低下确实是与教学目标设置的“随意”和“偏差”有着直接的联系。

在备课时，教师做了一个搬运工：把教参上的“教学要求”直接搬运为“教学目标”。

于是，在实际教学中，通向教学目标的道路就是从“教参的教学要求”直接走向“教学目标”。

虽然从理论上讲不能用“教学要求”代替“教学目标”，但事实上这样的事情还在实践中“大行其道”，这不能够责怪老师，因为这是有原因的：
一些老师对语文教学研究刊物中教学设计范例的误读也是造成教学要求等同于教学目标的重要原因。

这是因为有些老师没有能看到这些教学设计的形成路径，从而造成了误解。

从教学刊物所载的教学设计，我们可以知晓实施语文教学的两条路径：“一条是课程标准-语文教学-选择语文教材……另外一条是课程标准-规定语文教材-语文教学”，[1]教学目标的设定也是这样的两条路线下的结果。

由此，造成确定教学目标有这样的两种模式：“整合计划”模式和“目标-手段详细计划”模式。

“整合计划”模式对于教师的要求高。

施良方在《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》中这样描述：“教师在阐述教学目标的时候，往往会写自己要做的事情，或列举学程所涉及的课题、概念原理或其他内容要素。

”[2]这种教学目标的确定往往是一些特级教师在课堂上所采用的，一些教学设计示范所采用的教学目标就是这样确定的，如果我们不明白这一形成路径，就会作出简单判断：这样的教学设计是搬运教学要求作为教学目标。

我们需要好好讨论第二个模式下的教学目标的确定，因为这是我们普通教师面对日常课堂教学工作最常采用的一条路线——我们通常在教学中确定教学目标的方法。

这种模式重在预设
学生的行为变化。

在叙写教学目标的时候一般包含这样四个要素：①行为主体——学生。

②行为动词。

用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。

如“说出、归纳、说明”等表述特定动作的外显行为动词，表义具体，深广度明确，具有可操作性。

③行为条件。

指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。

对条件的表述有四种类型：一是关于是否可以使用工具书与辅助手段，如“从网络上”或“通过查字典查词典”；二是提供信息或提示，如“借助关键词能背诵课文……”；三是时间的限制，如“在几分钟内能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”。

④表现程度。

是指学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。

这就带来了一个很现实的问题：这种模式下的“教学目标”的确定是不是就由老师“随心所欲”？或者说，教师的学养和能力达不到确定合适的教学目标的水平，怎么办？
答案当然是否定的。

无论怎样，教学目标的确立不是随意的，否则产生偏差的可能性较大。

那怎么办？不要紧，在此情况下，教学目标的确立是“有法可依”、“有法必依”的！
这个法就是“教学要求”。

这不又回到“循环论证”了？
不是，这里的“教学要求”仅仅是作为教学目标设置的“依据”，而非“替身”。

因为，教学要求的提出是教材编者为了能够保证教材有效传递课程内容，是对于教师在教学过程中的一种理想的预期，它忠实地传达了编者的意图，是教师必须做到的，或者是要求学生做到的。

我们在确定教学目标的时候要依靠它。

如何依靠“教学要求”设置教学目标而又不和“教学要求”产生重叠？这里的策略非常重要，这就是——转化。

即我们要充分发挥教参中的教学要求对于教学目标确定的辅助作用，对教学要求进行合理利用和恰当转化。

如何利用和转化呢？示例如下：
苏教版第八册《爱因斯坦和小女孩》的教学要求：
1.学会生字，理解新词。

2.理解课文主要内容。

3.能正确、流利、有感情地朗读课文。

4.凭借对课文语言文字的理解，学习爱因斯坦谦虚好学的美德，感悟他的人格的伟大，感受小姑娘的率真可爱。

这里的四条要求其实可以分成三类：内隐性的要求、操作性的要求和结果性的要求。

1.内隐性的要求。

这种要求指向心理层面。

理解新词、理解课文主要内容、凭借对课文语言文字的理解，学习爱因斯坦谦虚好学的美德，感悟他的人格的伟大，感受小姑娘的率真可爱。

（“读者寸心知”，如何知道理解了、体会到了、感受到了？这样的要求是无法检测的。

）
2.操作性的要求。

这种要求指向学生活动层面。

学生字、朗读课文。

（“学、朗读”是学习的操作方式。

这样的要求没有指出学习活动的目标差异，造成不同的学生做着同样的事情，课堂时间利用、学习活动效率都宽泛无边，更重要的是没有指出学习活动的效果标志为何。

）
3.结果性的要求。

这种要求指向学习的结果层面。

学会生字，能正确、流利、有感情地朗读课文。

（“学会、能……”是学习的结果或努力方向。

怎样叫学会了生字？怎样的朗读叫正确朗读、流利朗读、有感情朗读？这需要有个标准才行。

）
鉴于此，我们在确定教学目标的时候，必须对教学要求进行相应的操作，使之转化成为教学目标，在做出这样的转化的时候，我们可以从这样的几个方面入手：
一、内隐性要求外显化
在教学要求中有些内隐性的要求，它通常使用“学会、感悟、理解、体会……”这些内隐性的动词，因为这些动词的含糊和笼统性，容易造成我们在实施教学的过程中的随意化行为。

在确定的教学目标确定的时候，我们可以对于这些要求加上一定的行为条件来使之成为教学目标：
例如：教学要求陈述为“学会生字”，我们在进行教学目标确定的时候可以将之转化为“会默写生字，能够用生字组词，用生词造句”。

将这一内隐要求外显化，从而使得教学目标具有可观测性。

教学要求陈述为“感悟人格的伟大”，我们这样陈述教学目标：“能够用书上的内容说说人物的伟大所在，能够从课外书中找出一个和这个人物具有相同性格的人。

”从而使得“感悟”这一内隐的含混的要求转化为可以操作的要求。

教学要求陈述为“理解课文主要内容”，我们在确定教学目标的时候可以确定为：“用自己的话说出或者写出故事中的人物和事情的因果关系。

”使得学生的表现，我们能够观察和考量。

二、操作性要求表现化
在教学要求中有一些操作性要求，对于这些要求，在进行教学目标的设定的时候，我们可以将这些要求转换成表现性的标准，让这些标准去引领学生进行自我达标练习，而不是简单化的机械操练。

例如对于“能正确、流利、有感情地朗读课文”这一操作性要求，我们可以提出这样的几个不同层次的标准作为学生读书情况的自测依据：
正确朗读：用普通话读，发音准确，吐字清晰，声音响亮；一字一句读准确，不读错字，不丢字，不添字；按句逗停顿，不重复字句，不顿读；不指读，不唱读。

流利朗读：“阅读的时候，要眼睛能够把握、意识能够记住整个的句子，让学生能够在眼睛离开书本的时候，凭视觉记忆回想出整句话来。

”[3]
有感情朗读：能读出自己的感觉，同时能用朗读传达这种感觉，打动老师和同学。

这样的标准学生清楚，老师明白，从而在课堂上双方都会朝着这样的方向进行努力，提高了课堂教学的有效性。

三、结果性要求差异化
在教学要求中有些要求是学生在学习之后的结果性要求，对于这些要求我们可根据班级上的学生的具体情况，满足不同的学生的学习需求，做出不同的程度目标设定。

在转化“学习生字词”这一要求的时候，我们可以这样确定教学目标：“百分之百的学生能默写生字词语，百分之六十的学生能够用选定的词语写意思完整的一句话，少部分学生能够用两三个新词串写一个语段。

”
“能正确、流利、有感情地朗读课文”这一要求，可以这样设立目标：全体学生都能够达到“正确朗读”，百分之八十的学生能够“流利朗读”，某某等十五名同学能“有感情朗读”。

也可以照样设立：预习时，就能够“正确朗读”，第一课时学完后，所有的学生必须都能“流利朗读”，第二课时学完后，某某等十五名同学能“有感情朗读”全文，某某等二十名同学能“有感情朗读”文章的某某几个部分，其余学生能“有感情朗读”人物的对话部分等自己感兴趣的内容。

通过上面的转化，我们发现，教学变得可以操作，变得有指标，学生也可以在此目标下“收获”。

用这种转化策略把教学要求转化为教学目标，没有否定教学要求，而是落实了教学要求，把教学要求变成可以操作的教学目标。

至此，我们发现，教学中教学要求和教学目标之间出现一条阳光大道。

这条大道通向有效教学。

【参考文献】
[1]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005.19.
[2]施良方.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，2006.139.
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2005.198.。