教师顶岗实习心得：课堂教学更应该亲近你,我的学生

教师顶岗实习心得：课堂教学更应该亲
近你，我的学生
当人与人初次见面时，要表示你真的感动了他，或者打动了他，那就看你有没有让他因为感动而大笑，或者因为打动而哭泣。

但是，不管你让他笑了，还是你让他哭了，毕竟还是初次见面，这种笑与哭都不会对他产生持久的影响，就象看相声只会让我们开心，但不会让我们幸福；看悲剧会让我们哭泣，但不会让我们伤心。

与之相应，要是我们想真正的教育学生，那就不仅仅丰富他们的知识，更重要的要深刻他们的思维；那就不仅仅是改变他们的行动，更重要的是改变他们的思想。

可是，如果我们真要做到这一点，从而让课堂不只是停留在知识的传授上，那我们就不能和学生只是处于初次见面的状态。

其实，对学生的了解有多深入，我们课堂对学生的影响才有多深刻！
一、“重视教学”与“远离学生”
有位朋友要搬家，由于家里的书实在太多，就请了一个工人来帮忙；工人非常勤快，搬书页极为迅捷，远远超过了朋友预期，可是，等到他高效地完成工作任务之后，朋友发现原本井然有序的书群，现在变成了杂乱无章的书堆。

到了这个时候，他才醒悟过来，他需要的并不是一位高效的搬运工，而是一位根据他的需要来帮他整理书籍的人，那怕他搬运的时候慢一点，甚至慢很多也没有关系。

但再仔细想想，
自己这种想法也份外的可笑，当人家在搬书的时候，不就是用快与慢来评价他的吗？同样的道理，我们不就是用教学的好与坏来评价教师的吗，可是我们又是否去问过学生，所谓的好教学是否对学生学习有真帮助呢，所谓的坏教学是否对学生学习有负帮助呢？
我们往往喜欢伶牙俐齿的教师，讲起话来如行云流水，让人赞叹不已；我们往往喜欢思维敏捷的教师，讲起题来滔滔不绝，让人佩服不已；我们往往喜欢表情丰富的教师，上起课来如沐春见，让我开心不已。

于是，我们就把大家对教师的喜好，转化成对“什么样的教师是好教师”的标准，那就是口才一定要好，这样才讲得清楚；思维一定要快，这样才讲得深入；表情一定要丰富，这样才讲得有趣。

一旦我们确定了“什么样的教师是好教师”的标准，于是在课堂上，教师就想方设法地表现自己的这些能力，让自己在课堂上口才表现得更好，思维表现得更深刻，表情表现得更丰富，从而证明自己是一位更好的“好教师”。

同样的道理，我们也在不断的追问，究竟“什么样的课才是一堂好课”。

通过询问学生的真实感受，也通过观察优秀教师的具体做法，更主要是通过逻辑上的推理，我们觉得一堂好课至少应该达到若干标准，比如这堂课一定要“学生有参与，师生有互动，时间有保障，内容有规范，教师有反思”等等。

如果课堂真的达到了这样的效果，我也觉得这样
的课是一堂好课；但是，真正可怕之处，在于教师按照这些好课堂标准，去执行自己的课。

如何想办法让学生参与进来，如何设计师生互动环节，如何想办法把课堂时间还给学生，如何让教学内容不超标等等，虽然最后教师把这样标准都做到了，但并不等于这是一堂好课。

真正的一堂好课会自动散发出这些味道，但往课堂上喷洒了有这些味道的香水，反到是破坏了课堂的自然味道。

当我们过度的重视“什么样的教师是好教师”，“什么样的课堂是好课堂”的时候，我们把眼光放在了教师身上，把眼光放在了课堂身上，却忽视了课堂中的学生，反而让我们离“课堂助学功能”越来越远。

二、课堂脱离学生就不可能好
当我们脱离学生来探讨“什么样的教师是好教师”，“什么样的课堂是好课堂”时，这无疑于是想为天下所有的病人，寻找到一套放之四海而皆准的治疗方案，寻找到一位能包治百病的好医生。

然事实上，那怕是同样的疾病，对于不同的病人，采取的治疗方案也是不同的。

科学的流程和优秀的医生可以让具体的治疗方案更有效，但却不能让具体的治疗方案去满足适应“流程的科学”和“医生的优秀”。

所以，纵然治病有多么科学的流程，但如果不与病人进行交流，不结合病人具体的病因，恐怕再优秀的医生，恐怕再科学的流程，也难只好病人的疾病；即使治好了这种病，但也治不好这个人。

课堂并不是证明教师优秀，而是帮助学生变得更加优秀。

当一个演员在舞台上光彩夺人时，在舞台背后，化妆师的心里一定美滋滋的；但如果这个时候化妆师冲上舞台，告诉下面的观众，他是如何把演员化妆得如此美丽的，估计下面的观众最反感的，并不是演员本身的“现形”，而是这位化妆师的“出丑”。

当一个小孩走得很快时，教他走路的这位教师可能要跟上他的步伐，这时候走得快是教师的一种优秀；当一个小孩走得很慢时，教他走路的这位老师也一定要慢慢的陪着他走，这个时候走得慢就成为教师的另一种优秀。

所以判断教师优秀与否，并不是教师自己走得快还是慢，而是教师是否帮助学生走得更快。

如果一味的评价教师自己走得快还是慢，而脱离学生本身的成长实际，教师在教好部分学生的同时，可能错过了教好更多学生的机会，甚至会因为教师旨在表现自己的优秀，而扼杀了学生的学习兴趣。

课堂并不是满足学生爱好，而是帮助学生更有学习兴趣。

学生肯定喜欢口才好的教师，也喜欢思维敏捷的教师，也喜欢表情丰富的教师，还会喜欢长得漂亮或者帅气的教师；但教师的好口才，教师敏捷的思维，教师丰富的表情，都只是拿来满足学生对美好人物的爱好。

如果教师的口才、思维和表情不用来帮助学生的学习，不让学生在学习上获得成就感，相信学生会越发的把教师当作明星来敬仰，但不会当作教师来学习。

有人说，要是天下的教师都象“都教授”那样帅气，
相信学生的学习兴趣就不再成为问题；我看未必如此，“都教授”可以满足学生对美好教师的爱好，但一旦“都教授”对学生开讲，真正判断“都教授”好坏的并不是他的长相，而是他对学生学习是否有实实在在的帮助；真正激发学生学习兴趣的，并不是天天可以看见“都教授”，而是自己在学习上取得了一个又一个的进步。

课堂并不是讲授学科知识，而是帮助学生学习学科知识。

要让学生掌握知识，至少有两种方法，一是告诉学生什么是对的，二是告诉学生什么是错的。

如果教师只是向学生讲授什么知识是对的，于学生而言，既然这个知识已经被证明是对的，那他也就不再去思考为什么是对的，只要记住就行了。

如果教师告诉学生什么知识是错的，于学生而言，他既要去思考与“错的”相对应的“对的”是什么，同时还要提醒自己以后千万别犯类似的“错”。

所以，当教师只在课堂上做教材的代言人，做正确知识的代言人时，教师讲的都是对的，但对学生的学习并不一定有实际价值；要让课堂对学生学习真正有帮助，不但要告诉学生什么知识是对的，还得告诉学生，他们对知识的理解哪些是对的，哪些是错的。

一旦涉及到学生对知识的理解，就意味着教师首先得理解学生，然后才可能理解“学生是如何理解知识”的。

课堂主要是拿来助学的，而不是拿来教学的。

教师要让课堂发挥良好的助学功能，就必须了解学生的学习需求是什
么？虽然今天的教材，和几十年前我们学习的教材，已经有较大的变化，但仔细看看，核心知识还是没有什么大变化的。

可是，虽然这些核心知识没有什么变化，但学习这些核心知识的动机，已经发生了极大的变化。

对几十年前的我们来说，学习知识是为了改变命运，所以多们更看重结果，为了结果愿意忍受过程中的煎熬；可是，今天的学生学习知识是为了满足自己当下的求知欲，是为了满足自己的成就感，于是他们更看重对当下学习过程的参与和享受，对于学习的结果究竟是什么，他们没有我们那么功利，也不可能象我们那样坚守，更不要说对学习过程的忍受了。

从某种程度来讲，今天学生的学习动机才是内在的，才是过程性的，我们当时的学习动机才是外在的，才是功利性的。

只不过因为他们和我们不同，我们就去指责他们眼光不够长远，就去指责他们不愿忍受学习过程的痛苦等。

从这个角度来讲，当学生不再为外在的利益而学习时，教师对课堂过程的设计，对学生学习求知欲的满足，对学生成就感的照顾，都显得份外的重要。

更重要的是，要了解学生学习需求，更需要了解学生。

我们只需要满足学生的学习需求，所以我们只需要了解学生的学习需求；甚至我们只需要保留学生的学习需求，从而尽可能去扼杀学生的“非学习需求”。

可是，没有对学生的整体感知，怎么可能深入地了解学生的学习需求呢；如果学生只剩下学习需求，作为一个人，又怎么可能是一个完整或者
完善的人呢？所以，不论是为了深入地了解学习需求，还是为了培养一个完整的人，都必须全面地感知和接受学生本人，而不仅仅是他的学习需求。

正如马斯洛所言，当人饿了时，并不是这个人的胃饿了，而是这个饿了；并不只是他的胃有进食的需求，而是这个人有进食的需求。

同样的道理，我们要了解学生的学习需求，前提是我们得了解学生这个人。

今天学生的爱好是什么，他们是如何规划和设计自己兴趣的；在班级中，他们以什么样的学生为荣，他们以什么样的教师作为自己的学习榜样；在学生群体中，他们共同的价值观是什么，又是用什么样的方式来表达自己价值观的。

随着社会的变化，随着时代的变化，他们的兴趣与爱好，他们对未来的目标和设计，他们的价值观可能都和过去的我们不一致了；我们不能因为和我们不一致而否定他们，更需要的是我们如何去感知他们，去接受他们，只有在感知和接受的基础上才可能去引领他们。

我们不是想办法把今天的学生规范、设计和造就成昨天的我们；而是借助于我们的力量，去帮助他们更好地规范、设计和造就明天的他们。

让课堂教学贴近你，我的学生们。