课题实验报告

实验报告中学历史“情景·实践·创新”教学模式介绍一、中学历史“情景·实践·创新”教学模式介绍（一）、理论依据“情景·实践·创新”教学模式是为了克服学习历史天然的深层次障碍和直接障碍的一种教学模式。

其理论依据为：一是马克思主义主体实践论思想。

马克思主义主体实践论强调从具体的、现实的、实践的人出发，以人为社会发展的主体，一切依靠人，一切为了人；在社会历史发展过程中要尊重人的主体地位，发挥人的主体作用，促进人的全面发展。

中学历史“情景·实践·创新”实验研究中，重视强化学生的非智力因素，使学生真正成为学习的主人，真正成为学习的主体。

倡导在教学过程中把更多的时间留给学生，给学生提供丰富多彩的历史素材，让他们在学习中体验、在探究中学习，从心理上产生高昂的精神，奋发的热情，积极主动地学习，以培养他们的创新精神和创造性思维能力。

二是杜威的问题解决理论。

杜威提出“思维起源于直接经验的情景。

”他认为教学法的要素和思维的要素是相同的，这些要素按序列为：情景—问题—假设—推理——验证，被称为五步教学法。

杜威的理论说明了“教学要有情景”这一带有规律性的命题，恰当的教学情景，可以有效地缩短教育者与被教育者、教学内容与学习者以及学习者之间的心理距离，师生以最佳的学习状态共同投入教育教学活动。

因此，在中学历史“情景·实践·创新”实验研究中，我们努力为学生创设生动、形象、合理的教学情景，给学生提供真实的发展区域，以便提高学生学习的积极性和主动性。

三是皮亚杰的建构主义理论。

建构主义理论强调教学创设一种鼓励学习者自我建构知识的环境和学生实践的机会。

在建构主义学习环境中，学习者应是积极的，应该提供多样化的信息来源，学习者应逐渐自我控制学习过程。

“情景·实践·创新”课题，要求再现历史情景，让学生身临其境地自我感知历史、体验历史、理解历史、认识历史，从而去借鉴历史，而不是将这一切由教师硬灌输给学生，所以，它是比较充分地运用了建构主义的理论。

四是多元智能理论。

英国剑桥大学教授霍华德·加德纳博士提出的“多元智能理论”认为，智能是在特定的文化背景下或社会中，解决问题或制造产品的能力，每个人都至少有8种智能，多数智能在传统的课堂教学中没能得到显现，课堂上只强调语言和数理智能，多元智能教学被称之为“真正关爱生命的教学。

”“情景·实践·创新”课题是尽可能真实地再现历史情景，从而使每个学生都能在这个情景之中自然地全方位地体验、认识，所以，它是比较充分地运用了多元智能的理论。

根据历史及历史教材的构成要素，可以创设问题情景、人物情景、事件情景和文物情景。

根据实践性活动的广度和深度，学生的实践性学习可分为课内、课外及再认再现历史、分析阐释历史、总结借鉴历史的实践性学习。

本教学法的基本环节是情景创设、实践探究、拓展创新。

（二）基本内涵中学历史“情景·实践”教学模式中的“情景”，是指根据特定的课程教学内容，创设的多种形象化、具体化的历史场景；“实践”是指学生的基本学习特征及性质，即学生的整个学习是在教师指导下的自学、探究，学习具有实践性；“创新” 是学生在原有认知水平的基础上扩大思维和探索的空间，培养学生善于思考、敢于质疑的科学态度，让学生学会从多角度思考和解决问题，初步形成一定的批评性思维能力。

（三）内在关系“情景·实践·创新”教学模式是以历史情景为前提，以实践探究为中心，以历史问题为主线，以师生共同活动为特征，以培养学生的创新精神和创新能力为目的的一种教学模式。

“情景·实践·创新”教育研究课题运用“以人为本”的教育管理思想，以素质教育为核心，通过各种方法创设多种历史情景，让学生“身临其境”地“回到”过去了的历史之中，与历史人物、历史事件“面对面”，学生在这种“面对面”之中自主地去“参与、实践”历史，去发现历史、探究历史、总结历史，并在原有认知水平的基础上扩大思维和探索的空间，培养学生善于思考、敢于质疑的科学态度，使学生学会从多角度思考和解决问题，初步形成一定的批评性思维能力，从而培养学生的创新精神和创新能力。

二、“情景·实践·创新”教学模式的基本结构流程（一）“情景·实践·创新”教学模式的基本结构流程和目标如下（二）实施步骤 1、创设情景阶段“情景·实践·创新”教学模式中的“情景”，是指教师根据教学目标及教学内容的需要，借助一定的教学手段，还原多种形象化、具体化的历史场景，可以是问题情景、角色情景、事件情景等。

通过创设情景使学生得到历史体验并进行积极思维，激发学生的求知欲和情感。

创设历史情景的方式多种多样，但运用现代教育技术创设历史情境，效果更为突出:运用现代教学技术创设历史情景，更能激发学生的学习兴趣，产生创新欲望,不仅能使学生更好地理解知识的实质，把握知识的内涵，而且还能强化学生的情感，从而使“情感、态度和价值观”的教学目标在潜移默化中顺利实现。

还能引发学生积极思考，合理想像。

为学生各方面能力的提高打下坚实的基础，尤其有利于培养学生的创造性思维能力。

“良好的开头是成功的一半”，创设引人入胜的历史情景或问题情景，激发学生的学习兴趣，使学生的思维活跃起来，产生丰富的想象和联想，这是培养学生创新思维的重要前提。

创设情景充分体现了“让历史活起来”这样理念。

情景的创设让学生走进了历史，让学生“身临其境”地“回到”过去了的历史之中，与历史人物、历史事件“面对面”为学生下一步自主地去“参与、实践”历史，去发现历史、探究历史、启迪创新思维创设了有利条件。

根据历史和历史教材构成的基本要素，中学历史教学中“情景”的创设大致可分为四类：一是问题情景类，与“概括”、“评价”、历史时空相对应。

为什么这么“概括”、这么“评价”，而不能是另外一个样子？这就可以编拟问题，创设相应的问题情景；二是角色情景类，与历史人物、历史时空相对应。

历史人物为什么只能这样做而不能那样做，他本人到底想怎么做？这就可以创设出角色情景；三是事件情景类，与历史事件（现象）、历史时空相对应。

这个历史事件为什么发生？发生之后为什么只能是这种样子？这就可以创设事件情景；四是文物情景类，与历史时空、文化史等相对应。

这样的遗址，这样的器物，这样的环境，这样的雕刻，这样的绘画等，古人们将如何生活、如何使用、如何创造？这就可以创设文物情景。

就此，分别概述于下：问题情景。

所谓问题情景就是疑问建立的逻辑背景。

将历史教材中关于历史事件、历史现象的特征、性质、影响及历史人物的概括和评价，构成疑问原点；关于这些特征、性质、影响、结论、评价的论证材料，以及相应的教材上所没有的、因开放所得的论证材料，构成逻辑背景；这二者组合在一起，就创设出问题情景。

角色情景。

所谓角色情景，即决定历史人物必然性心理活动的特定背景。

学生通过这种心理活动的必然性充当历史的“当事人”，让他们去“导演”历史。

事件情景。

所谓事件情景，就是利用各种媒体，模拟和再现重大历史事件的发展梗概或场景，让学生“身临其境”地观察和分析历史。

文物情景。

这里所说的文物情景，指的是为学生展现历史文物或仿制文物。

具体内容包括展示文物及相关的影视资料，根据有关资料仿制文物，参观历史遗址、博物馆等。

让学生从中感知远去的历史，触摸远去的历史，以获得直接体验。

创设情景的具体办法较多，语言、手势、图片、文物、模型、电子媒体等都能创设历史情景。

只要我们认真组织，精心准备，创设真实而全面的历史情景，让学生“身临其境”是不太难的。

2、实践探究阶段“情景·实践·创新”教学模式中的“实践”是指以学生为主体，通过学生自主学习，合作学习、成果交流等形式，在教师的引导下完成学习任务。

其基本流程是：（1）学生自主学习。

教师出示根据课程标准和教材内容制定的自学提纲（学习目标、探究性问题或者是学案）每一个学生根据自己的基础和经验，用自己的思维方式自由地、开放地去自学、自读教材内容，在读中感知，在读中感悟，在读中接受情感熏陶，掌握规定的知识目标，确定疑难。

学生自学探究要包括学、思、疑、问四个相互联系的学习要素，并把学、思、疑、问连结在一起，边学边解决一些问题。

这一阶段教师应进行适当辅导，为使学生较好地掌握教学内容，培养学生的自学能力，教师在学生自主探究过程前教师应做到以下几点：第一，要指导学生自学的方法。

第二，教师应要求学生把预习中有疑问的问题作好记录，让学生带着问题走向课堂。

（2）小组合作学习。

小组成员在自主探究的基础上，既可互相学习，又可互相讨论、共同研究、取长补短、共同提高。

对上一环节不理解或解决不了的疑难问题，可集中在这一阶段解决。

每个同学都可以充分发表自己的见解，同时学会的同学还必须教会不会的同学，以达到共同提高和小组整体成功的目的。

（3）全班交流讨论。

学生在占有一定历史信息的基础上，借助于良好的课堂教学氛围，根据教师提出的问题（在小组合作学习的过程中，学生自己提出问题或课堂上随机生成的问题价值尤为重要）展开讨论，以小组为单位，互相启发、相互补充，寻求答案。

在此过程中，坚持开放性原则。

重在展现学生思维的过程，合作学习的过程。

小组间交流是小组学习完成后进行的，一般由一个组首先发表意见，向全班汇报本组研讨的情况。

学生在讨论中不能解决或存在的共性问题，教师应及时汇总，在精讲释疑时帮助学生解决。

值得注意的是，在学生讨论交流过程中，教师应积极引导学生紧扣教材、自学提纲或学案中的问题展开讨论交流，避免草草了事或形式主义，最大限度地提高课堂效率。

任何实践性活动，都有相对的广度和深度。

“情景·实践”教学中的实践性学习，其广度大致可分为两块：课内的实践性学习和课外的实践性学习；其深度大致可分为三个层次：再认再现历史的实践性学习、分析阐释历史的实践性学习和总结借鉴历史的实践性学习。

课内的实践性学习，主要包括学生自学教材、自学教师补充的相应史料、自主复习测评等。

课外的实践性学习，主要包括学生结合教材及其某些历史专题的内容，自办墙报、辩论会、竞赛会、主题演讲会、参观考察、社会调查及其自我评价等。

再认再现历史的实践性学习，是指学生由此要知道基本史实及其规律和意义等，要解决“是什么”的问题。

分析阐释历史的实践性学习，是指学生由此要理解重要的历史概念、结论和历史事象的因果关系及历史事象之间的关系等，要解决“为什么”的问题。

总结借鉴历史的实践性学习，是指学生由此能提取有效信息，能进行科学、合理的分析、判断、推理、归纳、预测，能总结过去，鉴往知来等，要解决“还有什么”的问题。

若从教科书的方面说，第一个层次属于读懂书（即了解了书中所讲的基本史实及结论），第二个层次属于读透书（即理解、把握了书中所讲史实、结论以及它们之间内在的、专题式的联系，理解、把握书中所阐述的马克思主义的唯物史观），第三个层次属于读化书（即能将书中所讲的某些史实及隐含的马克思主义唯物史观与现实重大问题、热点问题结合起来认识，能从书中获得把握当代社会运行主脉、预测未来发展趋势的能力）。