浅谈瑞吉欧教育

瑞吉欧教育
一提到瑞吉欧，在人们的脑海中总会勾画出这样一幅图景：活泼、可爱、健康、自由探索的孩子，认真、尽职、协作工作的教师，优美、独特的空间环境及家长、社区参与的学校管理。

30多年来，瑞吉欧人在教师、家长、市民的共同努力下，为幼儿创建了一个能充分发挥其巨大潜能，能感受到其自身存在价值，能积极主动参与的创造性学习环境。

在这个环境中，幼儿们幸福地生活、工作和游戏着；在这个环境中，教师充分地尊重幼儿的人格，充分地包容幼儿各种非同寻常的“奇思怪想”；在这个环境中，教师扮演着各种支持性与引导性的角色--伙伴、向导与研究者；在这个环境中，幼儿主动的参与各种主题的探索活动，充分地感受到了自己探索的乐趣，也从教师、家长、市民的眼中学会了肯定自我；在这个环境中，幼儿大胆的想象，运用各种各样的材料，以多样化的方式尤其是视觉语言的方式表达自己对世界的独特认识，从而形成了孩子们的一百种语言。

的确，瑞吉欧为世人创造了一个与众不同的教育构架，为世界的幼儿教育提供了一个优秀的教育典范。

正如著名的教育家、多元智能理论的创立者、哈佛大学教育研究所加德纳教授所说的：“瑞吉欧成功地挑战了相对立的两极：艺术相对于科学；个人相对于团体；幼儿相对于成人；玩乐相对于读书；小家庭相对于大家庭。

进而在这些相对事物中，达到某种独特的和谐，并重新组合原本僵化的分体系。

”在我们探讨瑞吉欧为什么如此成功之前，我们有必要先审视一番其教育的文化背景。

“瑞吉欧儿童” （REGGIO CHIDREN）成为世界范围内早期教育的优质品牌标志，成为意大利乃至世界各国幼教工作者学习的典范。

并且，这种富有特色的教育经验多年来一直兴盛不衰，不断进步，开发并实施了一个又一个融合教育与文化的方案，促进了瑞吉欧·艾米莉亚城市活泼、积极的城市氛围的形成。

同时这种教育经验也成为意大利和世界各地教师、教育家、学者、行政人员、政治界和文化界人士的兴趣焦点。

瑞吉欧·艾密莉亚的儿童教育突破了单一的理论流派，在结合意大利传统历史、文化和教育方式的基础上，在他们多年艰苦而执著的实践努力下，发展了自己独特的早期教育之路。

他们以复杂精细的哲学理念，上下通力合作的精神，理论与实践紧密结合的态度，将教育观念和行为完美地统合在一起，成功地解决了幼儿与教师、游戏与学习、艺术与科学、个人与集体、机构与社会等对立而又统一的关系。

瑞吉欧·艾米莉亚的教育机构一直具有更新教育理论，深入化的研究实验和重视师资培训的特点。

其鲜明的工作特点是：共同协调组织工作；重视教育环境；设立艺术工作室；家庭、社会参与学校管理；学校和地方共同合作；建立教育指导协调小组。

在介绍瑞吉欧教育经验时，很多人把它译做瑞吉欧方案教学。

确切的说，瑞吉欧方案教学的提法是不太准确的，因为方案教学(Project Approach也译做项目教学或项目活动)虽然是瑞吉欧教育的一个重要特征，但方案教学起源于英国，最早可以追溯到上个世纪20年代，伦敦大学学者艾沙克斯就开始主张方案教学了。

英国普劳顿年代(Plowden Years)的幼儿学校教育其核心部分就是方案教学。

而方案教学在美国也可谓源远流长了，进步主义教育运动的领袖Dewey和Kilpatrick(Katz & Chard,1989)在上个世纪 20年代实行的设计教学法(Project Method)就是方案教学的基础。

而后来美国六七十年代的开放教育(Open Education)也是以方案教学为主要特征的。

因此Katz在将瑞吉欧教育经验介绍到美国时并不强调“方案教学”是它的一个重要特征。

实际上，瑞吉欧教育经验本身不是一种理论，它是一种结合了意大利的文化传统，并将杜威、克伯屈、艾克沙斯、布鲁纳，尤其是皮亚杰和维果斯基的理论运用到幼儿教育实践中去的成功典范。

瑞吉欧教育系统将皮亚杰理论作为该教育系统的主要理论基础,认定在幼儿教育中应
为儿童创设丰富的环境,让儿童通过自身的活动与环境进行充分的交互作用;强调教师在设计活动的过程中认识到充分顾及儿童已有的知识和经验的重要性。

然而,该系统也批评了皮亚杰理论在运用于学前教育中的不足之处,即过分消极地看待教师在儿童发展中的作用,将语言学习与思维训练人为地割裂开来,过分地强调发展的阶段性等等。

瑞吉欧教育系统接受了维果茨基的一些合理的想法,将其"最近发展区教学"的理念运用于该教育系统,并特别强调儿童语言的发展(包括各种语言的发展)对促进儿童思维发展的重要性。

瑞吉欧教育系统在其哲学观和教育学理念、方法和管理等方面发展了一整套独具特色而又富有创意的体系,让幼儿教育的理论和实践工作者从不同的角度和立场都能感受到它对幼儿教育的价值,而这些价值正是当今世界幼儿教育改革所关注的东西。

八十年代以后,随着改革开放,我国的幼儿教育改革也蓬勃开展。

这场以幼儿园课程改革为突破口的改革迄今已历时近二十年了。

在二十年中我们经历了曲折，在反复尝试和实践中我国的学前教育工作者在教育理念上发生了根本性的变化,在教育实践方面也有不少的改革和创新。

在不断学习、不断反思的基础上，我们对儿童发展、儿童游戏、发展与教学的关系、教师的角色与作用、师生的互动、幼儿教育机构的组织和管理、幼儿园环境的创设与运用、幼儿园课程设计与评价、家长和社区的参与等一系列幼儿教育的基本问题有了深一层次的认识和理解。

我国学前教育工作者欣喜的发现，瑞吉欧教育系统在教育理念上的阐述和在教育实践中的展现与自己思考之间的距离并不很遥远的时候,他们就满怀热忱地伸出双臂接纳瑞吉欧教育系统。

瑞吉欧幼儿教育发展的背景
二战结束后，意大利的人们反思战争，迫切希望改变现状，创造全新的公正的城市，他们齐心协力，用自己的双手开始建造儿童学校，从而奠定下市民学校的基础。

当时在瑞吉欧幼儿教育系统的创始人拉古奇的带动下，民众在卖掉二战德军丢掉的破坦克车、卡车、马匹等军用设备以后，依靠自己的双手一砖一瓦建立起一所新的民间学校。

当时这所学校起名叫“鲁宾逊”，只有两个教师，最多只能容纳60位小朋友。

到了1963年，意大利民众
充分肯定了非宗教性幼儿学校设立的权利，从而打破了天主教会垄断幼教的局面，于是自1963年起，艾密莉亚开始设立自己的教育设施网络，创立一些最早叫学前学校的幼儿园，招收3-6岁的幼儿。

到了1967年，所有由家长经营的民间学校全部由瑞吉欧·艾密莉亚市政府收回管理。

从1960-1968年，经过8年的奋战，瑞吉欧·艾密莉亚所设立的3-6岁幼儿学校的重大政策抗争活动已蔓延到整个意大利。

因为在历史上，意大利的幼儿教育一直为教会与州政府之间的纠葛所牵涉，有古老历史的天主教会与后来崛起的意大利州政府之间一直存在着剧烈的权利冲突，这些冲突造成了对当时社会各个方面的影响，自然也包括幼儿教育在内，所以在意大利天主教派与非宗教民间团体所属的学校之间一直有抗争。

20世纪70年代到80年代，意大利妇女就业的机会增加，为婴儿提供服务开始被看作是每个工作家庭的权利。

另外，要求将子女送进托幼机构接受托顾与教育也逐渐成为一种社会风气。

因此在1970年，瑞吉欧又创办了招收4个月到3岁儿童的婴儿中心。

瑞吉欧人很清楚民众所要求的学校是一种新型态的学校，要有更高的品质。

他们明白自己所担负的责任。

瑞吉欧人认为他们必须尽快找到属于他们的文化定位，让大家认识他们，从而赢得市民的信赖与尊重。

为了把自己介绍给市民，让社会接受他们，瑞吉欧人进行了长时间的探索，结合自己的特定文化，尝试运用与借鉴了很多理论，尤其是杜威的进步主义教育理论，皮亚杰的建构主义心理学，从形成了自己的教育特色，也成就了自己有史以来最成功的活动：每周一次他们把学校搬到镇上，用卡车拉着教师、幼儿和道具到户外、广场、公园或在市立剧院的廊柱下举办教学与展览，幼儿很开心，看到这一番情景的市民也都很惊讶，因为他们的教育打破了许多传统的做法，对意大利原有的幼儿教育是一个全新的挑战。

1971年，瑞吉欧人为教师们策划了一个全国性的非宗教性会议--新儿童学校之经验，出版了第一个以幼教为主题的书籍《一个新幼儿学校的经验》。

几个月后，又出版了《社区式经营的学前学校》。

在这两本书中，瑞吉欧人详细的介绍了瑞吉欧·艾密莉亚学前学校教师的想法与经验，这些想法与经验冲击着传统和过时的教育理念，大胆提出与运用了一些创新的做法，而且在实践中取得了令人瞩目的成绩。

瑞吉欧·艾密莉亚学前学校很快为全国的民众所熟知。

从1963年第一所幼儿园成立,为3-6岁儿童提供免费入学的机会，到1971年，第一所婴儿中心（托儿所）成立，专为招收3个月-3岁的儿童。

从1994年幼教协会成立，到2004年马拉古兹国际儿童中心成立。

在瑞杰欧教育模式的创始人罗里斯.马拉古兹先生（Loris Malaguzzi 1902-1994）的带领和影响之下，一个经典的早期儿童研究机构在几十年的时间里，为营造至高无上的幼教境界做出了的积极努力与贡献，收获了令人惊叹的成就。

1984年“儿童一百种语言”展览风靡全球，在欧美各国争相巡回展出，1991年，马拉古兹领导的幼儿学校被一贯以保守态度著称的美国杂志《新闻周刊》评选为“世界十大杰出学校”。

94年至2005年期间，国际儿童中心接待了来自世界各地的90个国家，130个学习研究代表团的16200专业人员，推广瑞吉欧·艾米莉亚市幼教机构发展的理论和实践经验，同时运用适宜的方式促进教育理论和实践经验的提升。

瑞吉欧·艾密莉亚幼儿教育系统创建于二次世界大战后，在1945-1946年期间，意大利政权进行重新改组，意大利民众也自力更生兴起了由家长团体自行运作的学校。

瑞吉欧·艾密莉亚学前学校即为其中的一例。

建构主义的教育观：瑞吉欧教育体系强调，教育必须以儿童为中心，尊重儿童的兴趣和
发展需要。

教育所能做的不是给孩子灌输成人所认为的有价值的知识，而是为儿童的发展和探索提供一个宽松自由适宜的物理环境。

教师和幼儿之间是平等对话的关系。

教师是儿童活动的支持者、鼓励者和必要时的帮助者，通过向儿童提出没有现成答案的具有挑战性的问题来拓宽儿童的思路，引导儿童自主地建构他们自己的知识体系和理论体系。

瑞吉欧教育的本质是什么？瑞吉欧教育系统的本质在于，幼儿教育既要顺应儿童的自然发展，强调儿童自主的活动，又要将儿童的发展纳入有目的有计划的轨道，在适当的时机通过教学去促进儿童的发展，即要处理好幼儿自发生成的学习与教师有目的有计划的教学之间的关系。

瑞吉欧教育体系下的儿童现
以人为本的儿童观：瑞吉欧教育工作者认为，儿童是具有潜能的人，他在积极地探索世界，主动地学习和建构属于他自己的、对他自己十分有意义的知识体系。

瑞吉欧教育体系下的所有人的都坚信，孩子有孩子他们自己的理论，不管这种理论在成人的眼里是多么的幼稚，都必须得到成人的尊重。

“有关孩子的事情要向孩子们学习”在瑞吉欧，尊重儿童、保护儿童权益己成为指导一切与幼儿有关行为的准则。

《儿童的一百种语言》也生动地诠释了这样的一个理念。

但是，尊重儿童、保护儿童权益不仅仅只是营造温馨的气息、创设宽松的环境，反映在儿童物质生活的方方面面，它更应该体现在教育者的儿童观中：把儿童当成一个独立的个体来看待，尊重儿童想法，接纳儿童之间的个体差异，尊重关于儿童的每一件事，让信任儿童成为尊重儿童、保护儿童权益的核心。

只有在信任儿童的基础上，才有可能真正实现尊重儿童、保护儿童权益。

信任儿童意味着相信每个孩子天生就具备自我探索、自我建立关系的能力，与周围环境进行沟通的能力，了解生活环境、社会环境的能力。

孩子们在这方面的潜力是非常深厚的，“一百种语言”中的“一百”并不是具体的数字“100”，而是一种“无限多”的表达方式，意思是儿童天生就有无限多种学习、探索、表达的方式，成人应该相信他们的能力，支持他们，挖掘他们的潜能，使他们的潜能得到最
大限度的发挥。

瑞吉欧的最高理念与核心目标是：儿童权益！儿童是自由的，儿童不仅是学习者，也有自己的世界。

一切教育的工作是为了保护儿童的权力，促进儿童的能力与潜力，让儿童共同享受机会。

尊重儿童，保护儿童权益时时刻刻反映在儿童生活的各个方面。

瑞杰欧儿童教育中心主席的开场白就是“今天是个特殊的日子（11月20日国际儿童权益日），在这个日子里我们来谈儿童教育问题，很有意义。

”在瑞杰欧儿童教育中心三天时间里，无论是的教育协会主席、马拉古齐国际中心主席的讲话，幼教专家的专题报告，还是幼儿学校教师的经验
分享，似乎在反复向我们传递这样的信息：尊重儿童，保护儿童权益是整个瑞杰欧地区所有人共同的信念，不论是地区市政府，还是普通市民都抱着这样的信念积极投身到幼儿教育工作去。

尊重儿童、保护儿童权益首先要观察儿童，倾听他们的话语，尽可能了解他们，弄清楚他们的想法。

然后与其他教师共同讨论所获得的各种信息，共同制定灵活的教育计划。

与儿童共同建构与分享在学习中的过程，在与儿童的交往与合作中不断研究儿童的学习过程，对儿童个体与群体有实质性的帮助。

幼儿教师应“以关怀、接纳、尊重的态度与幼儿交往”，“应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。

尊重幼儿在发展水平、已有经验、学习方式等方面的个体差异，用适当的方式给予帮助和指导，使每一个幼儿都能感受到安全、愉快和成功。

教师应当“耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受，支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；关注并敏感地察觉幼儿在活动中的反应……”等等。

通过符号表征系统促进儿童的成长是瑞吉欧的教育理念之一,其旨在鼓励儿童运用各种可作表达的、交流的和认知的语言去探索环境和表达自我. 绘画、雕塑、建造、戏剧表演等等。

教师只有深入认识到儿童的这种潜力，他们所进行的所有工作和为儿童创造的环境才可能是合适的。

艺术工作室和微型工作室正是为儿童个体和儿童群体提供一个可以接触各种各样物质材料，表达各种各种各样有意义的语言、阐述和表达各种各样观点的机会。

此间，儿童的手、心灵和情感合一，可以积极地、同步地协调工作，有利于发展每个儿童的表达能力和创造力。

尊重儿童、保护儿童权益就意味着，相信每个儿童都是有潜力的，对一切充满好奇，具备天生的展现与表达的能力；自我探索和建立关系的能力；了解自己生活环境的能力。

他们坚定认为教育要关注每一个儿童，要充分尊重孩子的个性、爱好，促进其自主、自由的认识、探索、发展和创造，尊重、理解、关爱幼儿是对教育活动中教育者和教育对象的交互主体性的认同。

教师观
瑞杰欧儿童中心对教师提出了严格的要求，如：教师应该支持儿童的探索与研究、支持儿童的惊讶和好奇、支持儿童对环境的不理解、促进对儿童的研究、促进家长参与、促进儿
童的一百种语言……
为了实现以上的目标，瑞杰欧儿童中心教师学术研究的氛围非常浓厚，他们经常与其他的教师、行政协助职员、驻校艺术教师相互联系、讨论和会谈，利用照片、录象来讨论某个片段，反省教学的实践。

另外，瑞吉欧教师的工作都能做到多、细、深：多是指观察得多，记录得多，对于幼儿的一举一动都观察得非常仔细，有很多的项目的策划也是从观察中得来；细是指不仅观察得细而且研究得也非常的细，所以能站在一个更好的位置去协调和建构孩子的进展；深是指教师在规划组织时，能引导幼儿向更深的内容进行挑战。

这些都给我们老师带来了启示：只有多观察孩子、了解孩子的需求、研究合适的方式，才能真正实现适合儿童需要、发展的教育同理念。

在瑞吉欧的日子里，我们一直在关注：教师如何完成这些工作，他们的专业成长途径是怎样的？因为，高品质幼儿教育最主要、最直接的创造者乃是幼儿教师。

事实上，瑞吉欧倡导并实践着幼儿教师的专业化。

他们认为教师应该：支持儿童的探索与研究；支持儿童
的惊讶与好奇以及对环境的不理解；促进对儿童的研究和促进家长的参与；教师应该支持儿童的百种语言，支持儿童的百种表达方式！因此，一位专业的幼儿教师在学校里所扮演的角色有：
1．促进儿童在认知、社会、情绪、创造力和身体各方面均衡的学习；
2．班级管理；
3．学习环境的设计与布置；
4．提供儿童适当的保育与辅导；
5．行政事务上的沟通与协调；
6．追求自我在专业上的成长。

除扮演上述多重角色外，还强调教师在课程发展过程中的作用，因此，教师是幼儿的伙伴、倾听者，是支持者、引导者，是学习者、研究者，他们是一群专业化的、以专业的眼光赋予学习者和学习以价值的人。

（一）幼儿教师的角色定位
1、伙伴、倾听者
在瑞吉欧，师生是平等的合作伙伴，师生之间的关系是伙伴关系。

教师研究儿童，提供机会，在重要的时候介入儿童的活动，与儿童分享高昂、热烈的情绪。

教师不是裁判和评价者，而是儿童的一项活动资源。

当儿童需要支援时，他可以从教师那里获得帮助。

因此，师生之间的交流主要是以儿童感兴趣的话题——主题，作为交流内容的，很少涉及纪律和常规。

这是一个不必要的纪律和常规自然消失的过程：当教师和儿童的心智在彼此都感兴趣的问题上聚焦，当他们同等地参与到所探索的事物、所使用的材料和方法、所设想的可能性以及活动本身的进程之中的时候。

这样的互动包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享，每个人都能感受到来自对方的支持。

教师在传统意义上的作用并没有被彻底否弃，而是得以重新构建，他们以外在于学生情境转化为与学生的情境共生、融入、共存。

在这样的平等互动中，教师身上所负载的社会文化以“润物细无声”的方式影响着儿童，同时，这样的互动中，教师的职业幸福感也从中获得生发。

瑞吉欧的教师认为“幼儿是自己生长过程中强大的、积极主动的、有能力的主角”，而且还在行为上让儿童相信教师们确实是这样认识的。

由此，体现教师观念的首要行为便是倾听。

“倾听”的意义代表着对幼儿全心全意的关注，意味着理解和尊重，意味着对别人以及别人的意见敞开心扉，意味着教师尝试越过成人世界与儿童世界隔离的高高的围墙，去理解成人曾经走过却已为成人遗忘的儿童世界。

同时，将听到和记录下的内容作为了解儿童、与家长交流的依据。

这个过程，不仅直接表达了教师的态度，而且能帮助教师更好地理解孩子，理解他们的学习方式。

“倾听” （包括观察）是理解的基础，它在瑞吉欧教师的工作中处于中心位置。

2、支持者、引导者
认真对待孩子的“工作”，让他们感知“教师认为重要之事”。

教师应努力追随和参与儿童正在进行的积极主动的学习活动（孩子的“工作”），分享他们的激动和好奇，与他们共同体验喜怒哀乐。

这不仅是出于密切师生关系的需要，更是一种对儿童、儿童的活动的严肃认真的态度。

而教师的这些行为会向儿童传递一些信息：老师关心的是什么；老师认为有趣的、值得做的、值得花费时间和精力的事情是什么；老师赞同和欣赏的行为是什么。

当儿童感知到教师认为的重要之事之后，就会自然而然地为这些重要之事而努力。

帮助儿童发现、明确自己的问题和疑问。

在瑞吉欧的教育者那里，把知识呈现给儿童或回答他们的问题，并不是教师的主要任务。

帮助儿童自己发现答案比前者重要得多。

教师相信，儿童在进行他们感兴趣的活动时自然会遇到一些想探索或需要解决的问题，教师的作用就在于帮助儿童发现问题、明确问题。

在鼓励、支持儿童自己去解决问题的时候，教师一般也不提供现成的解决方法，而是帮助儿童聚焦于问题的关键点或难点，并形成假设。

有时，教师的帮助甚至不是为了使学习变得顺利或容易，而是使问题复杂化，以引发、促进更有价值的学习。

瑞吉欧的教师十分重视为儿童同伴提供交流与合作的机会。

在幼儿学校，儿童平日的自由交往、游戏已经自然地作为课程与教学的主要形式的项目活动，一般也是由3人至4人组成的小组进行的，这无疑更为儿童自由而充分地表达、相互倾听、相互启发、询问、质疑、争论、讨论、互助、协作提供了丰富的机会和条件。

在瑞吉欧，认知上的冲突被理解为所有成长（心智、社会性）的动力，因此，教师十分珍惜儿童之间的认知冲突或不一致的意见，不是赶快去压制、协调或统一，而是设法展开它，引起孩子的讨论，或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较，让孩子们通过讨论、检验、比较来发现“真理”，这也是儿童之间的一种真正的合作活动。

鼓励儿童同伴相互交流、共同活动、共同建构知识。

3、学习者、研究者
“知识在社会情境下协调建构而成”的观念，或许最能说明瑞吉欧教师把自身角色定位于学习者和研究者的深层背景。

教师们在由家长与专家共同组成稳定与热心支持的网络中，思考他们的工作与职责。

置身于这样一个“充满询问者的社区”，对教师发展而言是十分重要的。

在这样的知识观导引下，作为学习者的自我形象意味着教育者自然不能把她自己看做是一个知识的专门传授者，而是看做一个知识的汲取者、创造者。

持续不断的学习通过研究者的角色得以实现。

他们收集大量的资料，把自己沉浸在研究与学习的氛围中；与同事合作共同分析和解释资料，形成对儿童、对儿童的学习与发展、对教育教学活动的多彩描述和资料，并形成教育假设在实践中加以验证。

系统化的记录和研究使教师成为研究的“生产者”，而不是传统教育中的“消费者”。

教师的学习和专业成长也就浸淫其中了。

（二）幼儿教师的角色转变与专业内涵
1、终身学习者
瑞吉欧教师在专业成长的过程中始终以“终身学习”作为其基本信条。

他们认为“将自己视为一个学习者的意义，就是从事教育工作的人，不应该把自己看作是传授知识的专家，学。