对外汉语写作教学调查及研究

对外汉语写作教学调查及研究
在对外汉语教学中，一些听力、说话水平都不错的外国留学生，进入中级后，会觉得阅读和写作都不容易。

可见，“写”的难度是较大的。

对于这项对外汉语教学中的难点，它的教学与研究的现状是怎样的？造成这种现状的原因是什么？针对这种现状，我们应该如何有效地提高学生的写作水平呢？本文试图在调查课程设置﹑问卷调查教学方法﹑文献调查研究情况的基础上，分析造成这种现状的原因。

一、对外汉语写作教学与研究的现状调查
（一）教学现状
1.课程设置：
根据国家汉办的《高等学校外国留学生汉语教学大纲·长期进修》，初级汉语1、2、3、4级都把写作放在综合课中，中级既可放在综合课中，也可独立成一种课型，高级一般设立专门的写作技能课。

从教学内容看，对外汉语写作教学与汉语作为第一语言的写作教学不尽相同，前者的教学内涵更广，包括基本的汉字书写、句子听写、连句成段到应用文、记叙文等文体写作。

本文所研究的写作主要是指成段、成文的写作，不包括基本的汉字书写训练。

我们对中山大学、暨南大学华文学院、华南师范大学国际文化学院的写作课设置情况进行了调查，中大和暨大从中级上（留学生学习汉语一年后，达到HSK 三级水平）开始设置专门的写作课，每周两节，华南师大则将初级和中级的写作教学都放在综合课中，到高级时才设置独立的写作课，讲授专门的写作技能。

2.教学方法：
关于实际的教学情况，我们对以上三所院校进行了问卷调查，共有8位老师接受了调查。

教师问卷采用开放式，主要调查教学目标、教学步骤、如何对待学生的写作水平的差异、作文评改、影响学生写作水平的因素五个方面。

具体结果如下：
（1）写作课的主要教学目标：
（注：7位教师的教学目标为AC或BC，只有1位老师的为B。

）
陈田顺（1999）认为，中级写作有三个教学目标：①汉语书写格式和标点符号的使用，②纠正汉字、词汇和语法方面的偏误，③学习各种表达方法和修辞技巧，这都是关于语言表达方面的。

高级写作有两个教学目标：①语言表达时，句子的连接、语意的照应和语气的配合，②与文体有关的写作方法和语言风格。

可见，对于教学目标的确定，一要有针对性，二要有阶段性。

另外，写作的基本技巧，到高级阶段才涉及；而语言表达，无论是中级还是高级阶段，都是主要的教学目标。

对外汉语中的写作教学，教学目标要根据学生的汉语水平来制定，目标定得过低，起不到提高的作用；定得过高，学生达不到。

只有教学目标适当，才能将教学引向正确的方向。

我们调查的8位教师中，有50%将基本的写作技巧作为中级写作的教学目标，这值得商榷。

有37.5%将书面表达的准确流畅作为教学目标，对中级来说，未免高不可攀。

还有1位老师仅将文体写作作为教学目标，似乎并不恰当。

可见，对外汉语写作的特殊性还需进一步明确，课程的规范性还需进一步加强。

（2）写作课的教学步骤：
写前准备阶段：赏析范文（重点不同：①写作知识或技巧②语言点③语言表达结构模式）；写作阶段：学生课堂练习（说说将要写的作文思路）；评改阶段：学生课后写作、教师评改作文﹑下次课开始时指出全班普遍性偏误。

（3）作文的评改：全部修改：2人；部分修改：6人
主要修改：
（4）如何对待学生的写作水平的差异：课堂教学照顾大多数学生的水平，课后个别对待（2人）；尽可能顾及各个层次的学生（1人）；对待不同水平学生要求不同，纠正也有区别（3人）；逐步提高要求（1人）；宽容、鼓励（1人）。

（5）影响学生写作水平的因素：逻辑思维能力最重要（4人）；词汇最重要（3人）；写作技巧最重要（1人）；语音最不重要（7人）。

综合各位教师的排序结果为：逻辑思维能力、词汇、语法、文化、写作技巧、修辞、语音。

对修辞的看法值得深思，有5位老师认为修辞不重要，仅排在语音之前；对写作技巧的看法差别很大，有1位教师认为最重要，有3位老师将其排在第6位，仅在语音之前。

3.留学生调查：我们对中大、暨大、华师的中级下（已学过一年半汉语的外国留学生）以上的、已经上过写作课的留学生的学习目标、结果、兴趣、学习动机、学习方法、对象、教学方法的选择、课程满意度进行了问卷调查，收到有效问卷33份，具体结果如下：
对以上结果进行分析，可以看出：
（1）51.5%的学生希望写作课教他们怎样用汉语表达思想，但只有12%认为达到了这个目标；（2）23.8%的学生学习写作是为了以后工作的需要和学好汉语，57.57%只是为了学好汉语，有1人既喜欢写作又是为了学好汉语和以后工作的需要，有1人是出于对汉语的兴趣，有1人表示“不知道”。

（3）51.5%的学生愿意上写作课的原因是“学了有用”，只有1人认为“写作课教的东西有意思/学了有用”，1人除以上2个原因外，还认为“老师上的课有意思”。

有27.27%不喜欢上写作课，其中“学了没用”（1人），“写作课教的东西没意思/老师讲的没意思/本来就不喜欢写作”（1人），2人本来就不喜欢写作，2人本来喜欢写作，但老师讲得没意思，所以不喜欢上课，15.2%在知道“学了有用”的情况下不喜欢上写作课，原因是“本来就不喜欢写作”（2人）、“写作课教的东西没意思”（1人）、“老师讲的没意思”（1人）、“不是自己希望学习的东西”（1人）。

对以上结果进行分析，可以看出：
（1）在写作的准备阶段，有33.3%的学生希望有机会与同学或教师进行讨论，39.4%希望提供范文或写作框架；在准备写作材料时，39.4%会选择“自己想”，而18.2%在“自己想”之外再选择“去图书馆/上网”或“与教师/同学/朋友讨论”。

（2）在写作阶段，54.5%只用一种方法：直接用汉语想，用汉语写出来，有12.1%除此之外还“先用母语想好了再用汉语翻译出来/先用母语写好了再用汉语翻译出来”。

写的时候，81.8%是一边想一边写，也有15.1%全部想好了再写。

在写作时，37.5%的主要困难是不会连接句子，40.6%是词汇太少。

在写作对象上，有51.5%“没想过”，31.3%是为了给老师看，18.1%是写给自己或父母看。

（3）两个问题用来调查对写作课的总体评价，一是通过写作课的学习，写作水平的提高情况；二是对现在的写作课的满意度。

通过写作课的学习，觉得自己提高很快的占45%，进步不大的占54.8%。

71.87%对写作课表示“满意”，但“很满意”的只占9.375%，18.75%不太满意。

（4）上课方式的选择，72.4%选择主要由老师课堂讲授，27.59%选择主要使用多媒体汉语写作软件教学。

前者认为这样不浪费时间、老师讲得更清楚、软件没老师那么灵活。

（二）研究现状
对外汉语写作教学“这一领域很少有人问津”（胡明扬，2002）。

不过，可喜的是，近年来，随着对外汉语事业的蓬勃发展，已有罗青松（2002），赵建华、祝秉耀（2003）的专门著作问世，对对外汉语写作教学的教学目标、教学内容，结合教学进行了专门深入的研究，使这一学科得以初步建立。

但同时我们也应看到，这一学科还有很多需要完善的地方，如：实证性研究还远远不够，针对汉语特点的写作教学方法还停留在经验总结的阶段，对学生的写作心理、写作过程、写作方式等还知之甚少，对于写作测试的研究更是很少涉及，这就难怪在本次调查中，有个别学生在回答自己的作文水平时说“不知道”了。

二、造成目前现状的原因
表面上看，有71.87%的学生对写作课表示“满意”，但实际上，觉得进步不大的占54.8%。

由此我们看出，现在的写作教学在真正提高学生的写作水平上，有许多值得研究的地方。

从教学目标的确定和对“影响学生写作水平的因素”的排序中，也可以看出当前写作教学由于缺乏深入思考而造成的教学目标等方面的混乱。

造成目前写作教学现状的客观原因是：
1.对外汉语教学发展规模不够大，直接制约了写作教学和研究的发展。

教学，首先要有教学对象。

而对外汉语教学对象的特点是初级班学生远远多于高级班学生，大多数学生的学习时间为半年到一年，长期进修的不多。

初级班
学生在写的方面的重点是汉字书写，语段和语篇还不可能涉及。

教师在教学时，会先解决迫切的问题，还没遇到的问题没有或很少考虑。

很多老师根本没有机会上写作课，对对外汉语写作教学不熟悉，当然更谈不上研究了，这种现实直接制约了写作教学和研究的发展。

2.写作本身的特点决定了其难度，学生的素质和其他课的教学也影响着它教学的成效。

（1）从语言技能角度来看，写作在所有语言技能中难度最大。

写作是对目的语的输出，是主动的，要先有语言的积累，才能有输出。

“听、说、读、写”四项技能中，“听/读”训练学生对输入的目的语的理解能力，“说/写”则训练学生输出目的语的能力。

“听/说”与口语表达方式密切相关，而“读/写”与书面语表达方式密切相关。

自古以来，汉语的说和写就不是等同的，即使经过了“五四”的“白话运动”的洗礼，书面语与口语仍然存在相当差距。

这给汉语学习者造成了不小的困难，学习者必须先进行书面语的输入，了解书面表达的特点，才有可能在写作上突破。

（2）从写作所涉及的知识能力来看，除了语言能力外，还涉及逻辑思维能力、表达能力、文化背景知识等多方面，是一个非常复杂的系统。

因此，写作教学不光是这门课的问题，还涉及到许多基础课，学生写得好不好，更不是写作一门课所能决定的。

换言之，写作既是对所学知识的应用，也是对所学成果的检验。

主观上的原因主要有：
1.学校和教师对写作教学重视不够。

由于客观条件的制约，大多数教师把研究的重点和兴趣放在初级教学上，对高级汉语的教学、尤其是写作教学不感兴趣或没有研究条件，有的就直接使用汉语第一语言教学中传统的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”的“这样一种不是方法的方法”（胡明扬，2002），对汉语作为第二语言的写作教学的特点研究不够深入。

2.较少关注教学的趣味性和写作的交际性。

教师问卷调查表明，由于大多数教师只是将汉语作为母语写作的方法原样移植到对外汉语写作中来，上课时一成不变地按照传统汉语写作教学步骤教学，较少关注教学的趣味性和写作的交际性，使得学生在回答“你写的文章，是为了给谁看？”时，都说“没想过”，没有注意到写作也是一种交际形式。

3.学习动机的多样性使部分学生对写作有畏难情绪。

作为一种交际工具，学生学习语言大多是为了使用，很少因兴趣而学习，在学习中表现为重听说，轻读写，满足于应付目前生活的需要。

因此，写作时难免有畏难情绪，影响写作教学的贯彻实施。

三、多媒体汉语写作网站辅助教学
针对以上情况，我们想到应用多媒体技术作为辅助写作教学的手段，既发挥教师课堂教学灵活性的优势，又利用网络资源的丰富性，以增强教学中的趣味性、交际性，最终有效提高学生的写作水平。

我们探讨了应用的理论基础和实践方式：
胡明扬（2002）指出，汉语作为第一语言的写作教学长期以来缺乏理论的探讨与总结，基本停留在经验主义阶段，教学内容也侧重于写作技巧、文章结构等方面，无法为第二语言写作教学提供有效的理论指导和具体的操作方法。

一方面，我国可以说是世界上母语书面语教学历史最悠久、经验最丰富的国家（章熊，2000）；另一方面，从第一语言的汉语写作测试来说，语文界对写作测试的研究刚刚起步（章熊，2000）。

这些第一语言教学的经验应当为对外汉语写作教学与测试提供参考，但因为其还停留在经验阶段，随意性太强，真正可供参考的东西并不多。

而西方国家有些比较具体的针对英语的写作训练方法，要在汉语第二语言写作教学中应用，还应考虑汉语的遣词造句、谋篇布局的特点，不可生搬硬套（胡明扬，2002）。

因此，我们首先要对英语写作教学的思想作一个梳理，韩金龙（2001）较全面地介绍并比较了成果教学法、过程教学法和体裁教学法三种英语写作教学法的优缺点，进而提出了过程体裁教学法，包括范文分析﹑模仿写作或集体仿写﹑独立写作﹑编辑修订四个教学环节。

罗青松（2002）指出国外第二语言写作教学中比较有代表性的方法有：控制法、自由写作法、语段形式法、交际法、任务法、过程法。

这些方法经过英语教学的实践，都有值得借鉴的地方，但在将其应用于对外汉语写作教学时，我们必须考虑到汉语本身的特点，在不同的教学阶段运用不同的教学方法，而同一种教学方法也因不同的教学内容而采用不同的表现形式，不可一概而论；另外，写作的重点和出发点应当是语言表达方式，而不能像汉语第一语言写作教学那样放在构思、内容等方面。

除考虑第二语言写作教学的特点外，传统的课堂和在多媒体辅助下的教学环境也不一样。

在多媒体条件下，可以利用网络资源来丰富教学手段，监控学生的写作进程、适时提供帮助、保存每个学生的写作过程，帮助学生进行个性化的学习。

在教学理念上必须进行改革：
1.体现全局观念，提前备好整个学期的课。

因为传统的课堂教学以课或教学单元为单位进行备课，对学生个体差异不够重视，只要把当次课要讲的内容讲完了，就算完成任务。

但在多媒体条件下，教师必须把整个学期的内容，如：写作重点的选定、范文的选择，以及学生可能出现的问题都提前加以考虑，并在网站上体现出来，然后再在实际教学中不断完善。

2.体现“以生为本”的现代教学理念，灵活安排每堂课、每个学生的学习。

在传统课堂教学中，学生不管水平如何，都要听同样的课，这样，接受能力强的学生嫌慢，接受能力差的学生又嫌快。

在多媒体的辅助下，这一矛盾迎刃而解，教师可以先对学生的汉语水平、汉语写作水平进行测试，再根据成绩提出建议。

水平不高的学生可在课前利用网站进行学习，水平高的学生可利用网站多发文章，进一步提高写作水平。

3.体现语言的交际性理念，将写作作为书面交际的舞台。

在传统课堂教学中，教师备课主要是准备教学内容，如：寻找合适的范文，找出其构思、结构框架、语言点等，以此设计教学重点。

在多媒体辅助教学中，教师可以更多地关注写作的应用价值，指导学生将写作作为交际的方式，这样，学生会更有兴趣和信心。

虽然教师的工作量可能增加，但成效也将是显著的。

参考文献：
[1]罗青松.对外汉语写作教学研究[M].中国社会科学出版社，2002.
[2]章熊.中国当代写作与阅读测试[M].四川教育出版社，2000.
[3]束定芳.外语教学改革：问题与对策[M].上海外语教育出版社，2004.
[4]赵建华祝秉耀.汉语写作教程[M].北京语言文化大学出版社，2004.
[5]韩金龙.英语写作教学：过程体裁教学法[J].外语界，2001,(4)：35-40.
[6]杨俐.过程写作的实践与理论[J].世界汉语教学，2004,(1)：90-99.
[7]肖剑.多媒体网络技术在英语写作教学中的应用研究[D].湖南大学硕士学位论文，2001.
（朱湘燕，华南师范大学国际文化学院）。