“错误”之花更美丽
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行动反思
“错误”之花更美丽
谢强莲
新课程标准倡导新的课堂资源观：“教材是实现 课程目标实施教学的重要资源，但不是唯一的资源， 更多的教育教学资源是在课堂中生成的。”课堂上， 学生在学习过程中出现错误是不可避免的。作为教 师，我们必须正确认识错误的价值，把学生犯错的过 程看作是一种尝试和创新的过程，有效地利用学生 的错误，以资源的眼光来看待学生学习中的错误，巧 妙地加以利用，让课堂更精彩。
（作者单位：长沙市岳麓区博才白鹤小学）
2019·6C·37
认知凸显。学生经历了“错误认知———活动探究——— 数学思考———正确认知———感悟思想方法”的学习 过程。通过错误认知，引发认知冲突，学生愿意主动 探索，得出正确认知，理解新知。
二、展示错误，展现思维过程 真实的课堂上不可能不出现错误，作为教师，我 们不能急于求成， 不能简单地判断对和错，更不能 用 一 个“ 错 ”字 堵 住 学 生 的 嘴 巴 ，或 始 终 把 正 确 答 案 捧在手上，而是要合理利用这些错误，适时地给予点 拨和鼓励，帮助学生突破眼前的思维障碍。 例如，在人教版三年级的“周长”一课中，学生动 手描物体表面一周时，我在巡视中发现大部分学生 能很快地描出物体表面的一周，但有些学生并没有 沿边线描。在反馈时，我把学生 1 描的展示给大家，让 他先说说是怎么描的。接着，下面的学生纷纷举手发 表自己的意见。我请了学生 2 回答：“他没有沿着边线 描一周。”接着展示学生 2 描的，并让他说说他是怎么 描的。学生 2：“我是从这里开始描的，沿着边线描一 周，又回到这里”。听完正确的描法，学生 1 会心地点 点头。同时，通过展示错误的描法，其他学生在纠错 中 也 加 深“一 周 ”的 理 解 ，物 体 表 面 的 一 周 必 须 沿 边 线描一周，又回到起点。 如果我在反馈交流的环节一开始就出示正确规 范的描法，用正面强化方法刺激学生，成功者会感到 成功的喜悦，而失败者也能从示范中发现方法。但相 比上面的处理难免显得被动。从错误出发，能起到事 半功倍的效果。其他学生从帮助同学的角度，兴趣容 易 调 动 ，能 够 达 到 情 绪 高 涨，思 维 敏 捷 ，气 氛 活 跃 的 效果。同时学生的差错对其他学生来说是一种反例， 能使学生知己知彼，起到百战不殆的借鉴作用。
一、巧设错误，引发认知冲突 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面 临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知 识经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失 衡。人总有保持认知平衡的倾向，在课堂教学中巧妙 设 置 错 误 ，引 发 认 知 冲 突 ，就 会 使 学 生 产 生“ 认 知 失 衡 ”，在 变“失 衡 ”为“平 衡 ”的 过 程 中 ，就 会 产 生 认 知 需要，萌发探索未知领域的强烈愿望，从而促进有效 学习。 例如，在教学“三角形三边的关系”时，教师在学 生自主活动的基础上，故意制 造“错 误”，设 置问 题 “把 20 厘米的线段剪成 7 厘米、3 厘米、10 厘米，能不 能围成一个三角形？”学生异口同声地回答“能”。教 师并不急着问学生原因，而是请学生上台围一围。生 1 经 过 几 番 努 力 ，怎 么 也 围 不 成 三 角 形 ，怎 么 回 事 呢 ？ 生 2 跟着急，在下面支招：“你再往下按按啊！”教师索 性叫他上台帮忙。在生 2 的帮助下，三条边貌似接上 了。学生们也松了一口气。这时，教师用实物投影仪 放大这个“三角形”。其实，7 厘米、3 厘米、10 厘米的 线段是围不成三角形的，大家一看就明白了。 “两条线段之和等于第三条线段，这条线段围不 成三角形”是本节课的教学难点。教师为了突破这一 难点，精心预设了探究问题，把学生原来存在的错误
“错误”之花更美丽
谢强莲
新课程标准倡导新的课堂资源观：“教材是实现 课程目标实施教学的重要资源，但不是唯一的资源， 更多的教育教学资源是在课堂中生成的。”课堂上， 学生在学习过程中出现错误是不可避免的。作为教 师，我们必须正确认识错误的价值，把学生犯错的过 程看作是一种尝试和创新的过程，有效地利用学生 的错误，以资源的眼光来看待学生学习中的错误，巧 妙地加以利用，让课堂更精彩。
（作者单位：长沙市岳麓区博才白鹤小学）
2019·6C·37
认知凸显。学生经历了“错误认知———活动探究——— 数学思考———正确认知———感悟思想方法”的学习 过程。通过错误认知，引发认知冲突，学生愿意主动 探索，得出正确认知，理解新知。
二、展示错误，展现思维过程 真实的课堂上不可能不出现错误，作为教师，我 们不能急于求成， 不能简单地判断对和错，更不能 用 一 个“ 错 ”字 堵 住 学 生 的 嘴 巴 ，或 始 终 把 正 确 答 案 捧在手上，而是要合理利用这些错误，适时地给予点 拨和鼓励，帮助学生突破眼前的思维障碍。 例如，在人教版三年级的“周长”一课中，学生动 手描物体表面一周时，我在巡视中发现大部分学生 能很快地描出物体表面的一周，但有些学生并没有 沿边线描。在反馈时，我把学生 1 描的展示给大家，让 他先说说是怎么描的。接着，下面的学生纷纷举手发 表自己的意见。我请了学生 2 回答：“他没有沿着边线 描一周。”接着展示学生 2 描的，并让他说说他是怎么 描的。学生 2：“我是从这里开始描的，沿着边线描一 周，又回到这里”。听完正确的描法，学生 1 会心地点 点头。同时，通过展示错误的描法，其他学生在纠错 中 也 加 深“一 周 ”的 理 解 ，物 体 表 面 的 一 周 必 须 沿 边 线描一周，又回到起点。 如果我在反馈交流的环节一开始就出示正确规 范的描法，用正面强化方法刺激学生，成功者会感到 成功的喜悦，而失败者也能从示范中发现方法。但相 比上面的处理难免显得被动。从错误出发，能起到事 半功倍的效果。其他学生从帮助同学的角度，兴趣容 易 调 动 ，能 够 达 到 情 绪 高 涨，思 维 敏 捷 ，气 氛 活 跃 的 效果。同时学生的差错对其他学生来说是一种反例， 能使学生知己知彼，起到百战不殆的借鉴作用。
一、巧设错误，引发认知冲突 认知冲突是一个人已建立的认知结构与当前面 临的学习情境之间暂时的矛盾与冲突，是已有的知 识经验与新知识之间存在某种差距而导致的心理失 衡。人总有保持认知平衡的倾向，在课堂教学中巧妙 设 置 错 误 ，引 发 认 知 冲 突 ，就 会 使 学 生 产 生“ 认 知 失 衡 ”，在 变“失 衡 ”为“平 衡 ”的 过 程 中 ，就 会 产 生 认 知 需要，萌发探索未知领域的强烈愿望，从而促进有效 学习。 例如，在教学“三角形三边的关系”时，教师在学 生自主活动的基础上，故意制 造“错 误”，设 置问 题 “把 20 厘米的线段剪成 7 厘米、3 厘米、10 厘米，能不 能围成一个三角形？”学生异口同声地回答“能”。教 师并不急着问学生原因，而是请学生上台围一围。生 1 经 过 几 番 努 力 ，怎 么 也 围 不 成 三 角 形 ，怎 么 回 事 呢 ？ 生 2 跟着急，在下面支招：“你再往下按按啊！”教师索 性叫他上台帮忙。在生 2 的帮助下，三条边貌似接上 了。学生们也松了一口气。这时，教师用实物投影仪 放大这个“三角形”。其实，7 厘米、3 厘米、10 厘米的 线段是围不成三角形的，大家一看就明白了。 “两条线段之和等于第三条线段，这条线段围不 成三角形”是本节课的教学难点。教师为了突破这一 难点，精心预设了探究问题，把学生原来存在的错误