后现代课程观视野下对幼儿园课程的思考

后现代课程观视野下对幼儿园课程的思考
作者：陈香艳李丽红
来源：《教育研究与实践》2010年第03期
后现代主义是20世纪后半叶在两方社会流行的一种哲学、社会思潮，原来仅指一种批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，对整个两方人文社会学科的发展都发生着不可忽视和不可低估的影响。

后现代主义课程观便是在这一背景下产生的，它对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思。

目前，在课程理论界小威廉姆E·多尔教授的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就。

一、后现代主义课程观对泰勒“目标模式”的批判
“泰勒原理”认为课程编制的关键是确定目标，其它问题都是围绕着目标来解决的，“目标模式”一词由此而来。

自20世纪60年代未以来，“目标模式”受到越来越多的抨击，后现代主义课程观也从以下四个方面对其进行了系统的批判和反思。

1.课程目标的预设性、固定性。

在泰勒的目标模式中，课程只是作为“跑道”有着很强的“规定性”和“预设性”，教育教学活动之前，课程就以课程计划或教案的形式存在着。

这种课程虽然增强了课程制订实施及评价过程的可操作性规范性和科学性但却牺牲了教育生活教育现场中的丰富多变性。

2.课程内容的封闭性，即课程计划的不可更改性。

计划整个教育教学过程是一个封闭的体系，教师竭力按照自己的预定计划来“引导”儿童，以期完成预定教学活动计划。

3.课程实施的灌输性。

笛卡尔为近代哲学奠定了“二分法”或“二元论”的基础。

这种认识论统治人类的思维长达几可年，成为现代主义的典型思维。

这种思维折射在课程领域中，我们就可以看到传统教学中体现在教师和儿童的非平等性，教师是知识的拥有者和绝对真理的代言人，儿童要服从教师的权威，教师与儿童没有交流与对话。

4.评价的静态性与普遍性。

泰勒的目标模式中评价的这一序列的线性特征允许目标或目的脱离实施与评价的方式而存在，评价也只是关注实施的成功与否，并没有对目的适合性提出质疑。

预定的目标、经验的选择和指导、评价。

“伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。

”
二、多尔的后现代课程观
多尔是后现代课程观的集大成者，他认为后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。

总的来说。

后现代课程是一个动词，一个运动的过程。

因此，针对泰勒的“目标模式”多尔提出了课程“4R”标准即丰富性、同归性、关联性和严密性。

1.丰富性。

丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。

课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。

2.回归性。

同归旨在发展能力一组织、组合、探究、启发性地运用某种能力，它更多的指人类将思想同转到自身的能力。

这种关于思考的环形运动，体现了人类的自觉性，它是我们创造意义的方式，也是一个人通过与环境，与他人，与文化的反思性相互作用形成自我感的方式，这种同归性反思是转变型课程的核心，这种课程是开放的，而不是封闭的。

它具有两面性，弹性、解释性。

3.关联性。

关联的概念包含教育联系和文化联系两个方面的重要意义。

教育联系指课程中的联系赋予课程以丰富的模体或网络。

这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。

文化联系指课程以外的文化或宇宙关联。

这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。

两者关系都是重要的；二者相互补充。

4，严密性。

是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论严密性意味着有目的地寻求不同的选择方案关系和联系。

严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设，随框架的不同、问题、程序和评价结果也有所不同。

严密性在此意味着自觉地寻求我们或他人的所持的这些假设。

以及这些假设之间的协调通道，促进对话成为有意义的和转变性的对话。

三、后现代课程观视角下对幼儿园课程的思考
(一)课程目标生成性
后现代的观点是课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，课程目标具有动态性。

后现代课程专家多尔明确表示反对目标模式的目标中心及严格的阶段性，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。

借此提出了目标是多变的、丰富的，不断“生成”的主张。

“课程将不再被看作是一种固定的、先验的跑道，而应成为达成个人转变的通道”。

因此，在课程中应根据儿童的生长变化、发展需要及时生成目标，调整原有的预定目标。

(二)课程内容的不确定性
多尔认为，在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。

对学前儿童而言，他们是鲜活的、不断变化的、其生活场景、兴趣、需要也是在变化的。

最有效的学习就是他们感兴趣的学习。

最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。

这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。

因此，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。

幼儿园课程的内容要贴近幼儿的生活，要有趣味性，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的。

幼儿园课程具有变化性、流动性与不确定性。

(三)课程实施的对话性
在后现代主义看来，课程实施的过程就是一个对话的过程，它是一种开放性的倾诉、倾听与理解的过程。

在这个过程中，在对话中教师与儿童是平等的，更重要的是尊重。

是倾听。

在会话中，不同的观点会相互碰撞、融合，并且在此过程中不断变化并生成新的观点，“进而课程需要通过教师、儿童、内容、环境、计划本身等多种要素之间的对话才能最终完成。

这时最终完成的课程是富于个性化的课程，每个儿童最终实现的是真正适合自己的课程，同时教师也最终完成了自己的课程。

”
(四)课程评价的动态性
“后现代主义认为课程评价不是目标达成式的评价，由于目标是生成的而不是预成的，因而目标达成评价是不可能的也是没有意义的。

因此，应该采取动态性评价而非静态的评价。

”动态取向的课程评价，强调评价是一个持续的过程，包含儿童已有的发展和潜在的发展，评价应在与社会互动的真实情境中进行，同时应该反映儿童不同的变化和成长历程。

后现代课程观视野下对幼儿园课程的思考
陈香艳李丽红
后现代主义是20世纪后半叶在两方社会流行的一种哲学、社会思潮，原来仅指一种批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，自利奥塔《后现代主义下的知识状况》一文发表后，后现代思想逐渐渗入到人文与社会科学领域，对整个两方人文社会学科的发展都发生着不可忽视和不可低估的影响。

后现代主义课程观便是在这一背景下产生的，它对以“泰勒原理”为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反思。

目前，在课程理论界小威廉姆E·多尔教授的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就。

一、后现代主义课程观对泰勒“目标模式”的批判
“泰勒原理”认为课程编制的关键是确定目标，其它问题都是围绕着目标来解决的，“目标模式”一词由此而来。

自20世纪60年代未以来，“目标模式”受到越来越多的抨击，后现代主义课程观也从以下四个方面对其进行了系统的批判和反思。

1.课程目标的预设性、固定性。

在泰勒的目标模式中，课程只是作为“跑道”有着很强的“规定性”和“预设性”，教育教学活动之前，课程就以课程计划或教案的形式存在着。

这种课程虽然增强了课程制订实施及评价过程的可操作性规范性和科学性但却牺牲了教育生活教育现场中的丰富多变性。

2.课程内容的封闭性，即课程计划的不可更改性。

计划整个教育教学过程是一个封闭的体系，教师竭力按照自己的预定计划来“引导”儿童，以期完成预定教学活动计划。

3.课程实施的灌输性。

笛卡尔为近代哲学奠定了“二分法”或“二元论”的基础。

这种认识论统治人类的思维长达几可年，成为现代主义的典型思维。

这种思维折射在课程领域中，我们就可以看到传统教学中体现在教师和儿童的非平等性，教师是知识的拥有者和绝对真理的代言人，儿童要服从教师的权威，教师与儿童没有交流与对话。

4.评价的静态性与普遍性。

泰勒的目标模式中评价的这一序列的线性特征允许目标或目的脱离实施与评价的方式而存在，评价也只是关注实施的成功与否，并没有对目的适合性提出质疑。

预定的目标、经验的选择和指导、评价。

“伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点。

”
二、多尔的后现代课程观
多尔是后现代课程观的集大成者，他认为后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的，但却是有界限的。

总的来说。

后现代课程是一个动词，一个运动的过程。

因此，针对泰勒的“目标模式”多尔提出了课程“4R”标准即丰富性、同归性、关联性和严密性。

1.丰富性。

丰富性是指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多重解释。

课程应具有“适量”的不确定性，异常性，无效性，模糊性，不平衡性，耗散性与生动的经验。

2.回归性。

同归旨在发展能力一组织、组合、探究、启发性地运用某种能力，它更多的指人类将思想同转到自身的能力。

这种关于思考的环形运动，体现了人类的自觉性，它是我们创造意义的方式，也是一个人通过与环境，与他人，与文化的反思性相互作用形成自我感的方式，这种同归性反思是转变型课程的核心，这种课程是开放的，而不是封闭的。

它具有两面性，弹性、解释性。

3.关联性。

关联的概念包含教育联系和文化联系两个方面的重要意义。

教育联系指课程中的联系赋予课程以丰富的模体或网络。

这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。

文化联系指课程以外的文化或宇宙关联。

这些联系形成了课程赖以生存的大的模体。

两者关系都是重要的；二者相互补充。

4，严密性。

是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论严密性意味着有目的地寻求不同的选择方案关系和联系。

严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设，随框架的不同、问题、程序和评价结果也有所不同。

严密性在此意味着自觉地寻求我们或他人的所持的这些假设。

以及这些假设之间的协调通道，促进对话成为有意义的和转变性的对话。

三、后现代课程观视角下对幼儿园课程的思考
(一)课程目标生成性
后现代的观点是课程目标应该随着教育活动的具体情况而改变，课程目标具有动态性。

后现代课程专家多尔明确表示反对目标模式的目标中心及严格的阶段性，提出了“去中心化”和“边界松散”等观点。

借此提出了目标是多变的、丰富的，不断“生成”的主张。

“课程将不再被看作是一种固定的、先验的跑道，而应成为达成个人转变的通道”。

因此，在课程中应根据儿童的生长变化、发展需要及时生成目标，调整原有的预定目标。

(二)课程内容的不确定性
多尔认为，在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有“适量”的不确定性、异常性、模糊性。

对学前儿童而言，他们是鲜活的、不断变化的、其生活场景、兴趣、需要也是在变化的。

最有效的学习就是他们感兴趣的学习。

最有效的学习内容就是他们可以感知的、具体形象的内容。

这种学习内容主要源自儿童周围的现实生活。

因此，幼儿的兴趣是确定课程内容的重要依据。

幼儿园课程的内容要贴近幼儿的生活，要有趣味性，课程内容是随着生活情境的变化而发生变化的。

幼儿园课程具有变化性、流动性与不确定性。

(三)课程实施的对话性
在后现代主义看来，课程实施的过程就是一个对话的过程，它是一种开放性的倾诉、倾听与理解的过程。

在这个过程中，在对话中教师与儿童是平等的，更重要的是尊重。

是倾听。

在会话中，不同的观点会相互碰撞、融合，并且在此过程中不断变化并生成新的观点，“进而课程需要通过教师、儿童、内容、环境、计划本身等多种要素之间的对话才能最终完成。

这时最终完成的课程是富于个性化的课程，每个儿童最终实现的是真正适合自己的课程，同时教师也最终完成了自己的课程。

”
(四)课程评价的动态性。