教学理念说课稿

过分突出课堂教学对学生历史学习 的功能，而放弃社会实践活动对学 生历史学习的影响。 过分注重学生历史学习的量与结果， 而忽视了学生历史学习的质与过程。 过分体现历史学习评价的甄别选拔， 而轻视学生历史学习能力、创新意 识和个体发展的全面评价。
传统的历史学习方式是把学习建立 在学生客体性、受动性、依赖性、 单一性、封闭性的基础上，从而导 致学生主体性、能动性、独立性、 合作性、开放性的不断消蚀，。 课程理念下的学生历史学习方式， 提倡学生学习的主体性、独立性、 能动性、体验性、问题性、合作性， 并将其视为不断生成、张扬、发展 和提升的过程。
由关注知识转而关注学生的全面发 展，由过去重视历史教师“如何 教”，转向当前重视学生“如何 学”。 它规定了学生历史学习的“最低标 准”，而不是最高要求，应是大多 数学生通过努力都能达到的标准 ， 其价值取向是“大众教育”。 体现基础教育的普及性、基础性、 选择性和发展性，面向全体学生， 以学生发展为本。
关注于实施过程，着眼于学生的历 史学习，强调学生历史学习的过程 和参与，转变重结果轻过程的传统 历史教学倾向。 对历史教材编写、历史教师教学和 学生历史学习的学业评价的影响是 间接的、指导性、弹性的一种规范。 历史教师不再是教科书的忠实执行 者，“教教科书”；而是教学方案 的开发者、设计者，用“教科书 教”。
历史教学大纲关注知识和技能，以 书本知识的系统传授和技能训练为 教学目的，重智力因素，轻非智力 因素；重知识，轻能力；重结果， 轻过程；重记忆，轻体验。 历史教学大纲规定了历史教学应实 现的“预期目标”，其价值取向是 “精英”教育，所规定的历史教学 内容是“最高标准”，要求过高， 内容过多，难度过大。
是建立在封闭的教学空间之中，重 课堂教学行为，轻社会实践活动。 是建立在信息传递的单一性基础上， 重教师讲学生听，轻师生之间的互 动。 突出表现为以“教”为中心，以 “教”为基础。 教与学的关系表现为：教师讲，学 生听；教师问，学生答；教师写， 学生抄；教师布置作业，学生做作 业，教学活动成为单边活动，教代 替学。
新课程理念下的历史教学手段，在 对传统教学手段继承、创新、发展 的基础上，强调多媒体信息技术与 历史教学内容的整合。 要求教师在历史教学中广泛采用多 媒体信息技术，实现历史教学内容 呈现方式、学生历史学习方式和历 史教师教学行为的转变。
历史教师应尽快加强计算机应用知 识和理论的学习；能在历史教学中 熟练掌握和使用多媒体设备；能结 合历史教学内容实际，制作精美实 用的历史教学课件；能以信息技术 多种媒体的优势和动态的信息呈现 方式，优化历史教学结构、丰富历 史教学内容、变革历史学习方式、 完善历史教学方法、提高历史教学 效果。
过分强调历史教师的“教”，而忽 视对学生历史学习的有效指导，从 而导致学生学习主体的消蚀，教师 的主导作用也难以实现。 过分强调课堂封闭式的教学，使历 史课程资源得不到有效地利用与开 发 过分重视评价甄别与选拔的功能， 忽视过程评价与多元评价，学生的 情感体验、人文素养、创新意识、 潜在能力和个性发展等素质得不到 有效而及时的客观评价。
积极确立“我要学”的主动学习态 度；充分发展“我能学”的独立学 习意识；突出强调在“过程”中学 会学习；使之具备强烈的“问题” 意识；产生积极的学习“体验”； 并在学习交流中学会“合作”。 主动性是前提；独立性是核心；过 程性是基础；问题性是载体；体验 性是心理因素；合作性是途径。
五.历史教师教学行为之比较 历史教师教学行为之比较 传统历史教学行为的理念是建立在 学科本位上，重教师的“教”，轻 学生的“学”。 是建立在知识的本位上，重知识的 传递，轻问题的探究。 是建立在教学大纲“刚性”的统一 要求之上，重共性、轻个性。 是建立在教师权威角色的基础上， 重教师的说教，轻学生的平等对话。
教学理念主要是历史教师对教学认 识的基本思想、策略、看法，它既 是观念层面上的理论体系，又对实 施层面起着积极的指导作用。 一．历史教学指导思想之比较 传统历史教学的指导思想，是以应 试为基本出发点，突出知识教育、 教师权威和课堂教学的中心地位，
过分强调学生对书本历史知识的掌握 和系统性历史知识的获取，以“学会” 知识为基本目标，忽视对学生人文精 神的熏陶。 过分强调学生被动接受历史知识的适 应性学习方式，死记硬背，题海战术， 学生的历史学习成为简单的记忆和复 制，成为“知识接受器”。 过分强调历史学科本位和历史知识本 身，导致历史课程内容的“繁、难、 偏、旧”。，学生历史学习负担过重；
新课程理念下的历史教学指导思想， 以素质教育为核心，注重学生整体 和全面的发展，关注学生的个性特 征、情感世界、创新精神和动手实 践能力。 以学生“会学”为目标，注重变革 学生的学习方式，突出学生自主学 习、合作学习与探究学习，为其终 身学习和可持续发展打下坚实的基 础。
注重改革历史课程的内容体系，打 破历史学科与历史知识本位，强调 历史教学内容结构的基础性、时代 性、合理性、选择性，克服重知识、 轻能力的弊端。 历史课程内容的选择应体现历史学 科特色与时代特征，符合学生的认 知水平与心理特征，贴近学生生活、 贴近社会生活，有助于学生的终身 学习。
七．历史教学评价之比较 传统历史教学评价注重学生学习成 绩评价，忽视其实践能力、创新精 神、心理素质、情感世界、行为习 惯等综合素质的评价，以分数作为 惟一的评价指标。 注重评价的甄别与选拔功能，忽视 学生的潜能与发展。 注重以考试作为评价的主要形式， 方法单一，忽视其他的评价形式与 方法。
注重以学生知识的获取与记忆作为 评价的主要内容，忽视以学生全面 发展作为评价的主要内容。 注重以分数为表现形式的定量评价， 忽视以评语为表现形式的定性评价。 注重学生共性的和一般趋势的评价， 忽视学生个性的和差异发展的评价。 注重学生学习结果的终结性评价， 忽视学生学习过程的形成性评价。
对学生历史学习结果的评价，采用 了相应的行为动词，使学生的历史 学习成为可理解的、可达到的、可 测量的和可评价的，而不是模糊不 清的、可望不可及的，使其评价更 具有科学性、具体性和可操作性 。 历史教学大纲到历史课程标准，其 教学理念与价值取向的变化为：
①由精英教育走向大众教育；②由 学科知识本位走向学生发展本位； ③由侧重认识层面走向关注整体素 质；④由指导教师教学工作走向关 注学生学会学习；⑤由统一的、硬 性的规定走向开放的、弹性的管理。 四．学生历史学习方式之比较 学习方式较之于学习方法是更为上 位的东西，两者类似于战略与战术 的关系。
学生被动跟教师学，简单记忆、复 制教师讲授的内容，先教后学，教 了再学；教多少，就学多少；怎么 教就怎么学；不教就不学，教支配 学，控制学。 学生的主体意识，独立品格，学习 能力，合作精神不断丧失，教师的 教逐渐成为遏制学生学的“力量”。
新课程理念下历史教师的教学行为， 将促进学生主动学习，学会学习作 为教学行为的基本出发点，教师的 教是为了不教，教师的教是为了了 学生更好地学。 在教学观念上，由重“教”向重 “学”转变。 在教学策略上，由重知识传递向重 学生发展转变。 在教学形式上，由重单向信息传递 向重综合信息交流转变。
学习方式相对稳定，学习方法相对 灵活。 学习方式涉及面广泛，不仅包括相 对应的学习方法及关系，而且还包 括学习习惯、学习意识、学习态度、 学习品质、学习评价等心理因素和 学习的个性化特征。 传统的历史学习方式，过分强调被 动接受式学习。忽视和冷落了学生 历史学习过程中的发现与探究。
过分强调历史教师的“教”，而轻 视学生历史学习主体的“学”。 过分强调学生个体的学习，而忽视 学生群体的合作学习。 过分强调学生对所学历史知识的记 忆理解，而忽略学生对历史知识的 内心情感体验。
在教学方法上，由重模式化单一化 向重多样化、现代化转变。 在教学模式上，由重统一规格的共 性化教育向重个性发展的差异性教 育转变。 在教学空间上，由重课堂教学到重 社会实践的转变。 在教师角色上，由重教师权威的说 教向重师生平等的对话转变。
在教学过程中，历史教师应成为学 生历史学习的指导者、促进者、参 与者；应成为学生历史情感体验的 培育者；应成为历史教学资源的利 用、开发者、建设者；应成为历 史教学行为的反思者和历史教学规 律的研究者；应成为历史教学成果 的共享者；应成为历史教师之间的 合作者。
第十章 新旧历史教学理念之比较
江苏教育学院历史系
在新课程改革中，教学理念的变革 是至关重要的因素，理念是实践的 先导和灵魂，所有的教学改革都是 建立在与之相适应的新的教学理念 的基础之上。 “理念”一词译自希腊语“idea”， 通常是指看法、思想等，与观念相 似，但比观念更多一些理想上的和 理论上的涵意。
在教学实施中，知识目标详细具体， 要求明确；能力目标空泛，缺乏可 操作的层次；思想政治教育目标空 洞，有成人化的倾向。 历史教学目标实施的文字表述，往 往缺乏相应行为动词的描述，表述 的词语模糊、笼统，缺少质和量的 具体规定，其层次性、可操作性、 可测性，可比性都较差，不利于历 史教学目标的实施和落实。
历史教学大纲对历史教学内容和对 历史教学的要求，作出了统一的、 硬性的规定，“刚性”过强，缺乏 相应的弹性和选择性，导致学习的 共性化和模式化，不利于学生个性 张扬和全面发展。 历史教学大纲对历史教材编写、历 史教师教学行为和学生历史学习评 价的影响是直接的、硬性的和严格 控制的， 强调“以纲为纲”。
新课程理念下的历史教学目标，强 调以学生发展为本，整体设计了知 识与能力；过程与方法；情感态度 价值观的三维教学目标。 在内容标准中，大量使用了具体的、 可操作的、明确的行为动词，作为 量度历史教学的具体目标，其针对 性、层次性、明确性、可实施性是 不言而喻的。
三．历史教学指导性文件之比较 传统历史教学的指导性文件是历史 教学大纲，它是由国家教育行政部 门所规定的历史学科的目的与任务， 教材纲目和教学实施的指导性文件。 它以纲要形式规定了历史学科知识、 技能的范围和结构，侧重教师历史 教学中的 “如何教”，而忽视了 学生历史学习中的“如何学” 。