20世纪我国主要教学模式及教学模式发展趋势

20世纪我国主要教学模式及教学模式发展趋势教学模式是正确反映教学客观规律，有效指导教学实践的教学行为范型。

这种教学行为范型是在一定教学思想或理论的指导下，对教师、学生、媒体互动状态和过程加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达的一种结构关系。

1、20世纪我国主要教学模式的回顾
上个世纪，我国教育工作者在教学模式研究上取得了很大的成绩，构建了大量教学模式，特别是20世纪80年代以来，我国基础教育领域一直在推进学科教学改革，就教学模式而言，虽然没有从根本上动摇“传递接受式”在教学中的统治地位，但也取得了丰富的经验，探索出一些行之有效的教学模式。

这些教学模式大体可以分成以下10类：
⑴讲授型教学模式
讲授型教学模式源于赫尔巴特提出的“五段教学”，后经前苏联凯洛夫改造为“五环节教学”，于20世纪50年代传入我国。

半个世纪以来，我国中小学教师普遍采用这种模式，成为我国基础教育的常规教学模式。

基本范型：传递——接受。

一般程序：复习提问——导入新课——讲授新知识——巩固练习——布置作业。

优点：教师运用方便，表达自如，省时省力，可以充分发挥教师的语言魅力，用语言去调动学生、感染学生。

不足：教师依靠讲单渠道传递信息，学生被动地接收信息，基本上没有摆脱“满堂灌”、“注入式”的教学模式。

⑵模仿型教学模式
模仿型教学模式源于费茨和波斯技能模拟训练。

由于这一教学模式简捷、直观，又符合儿童获取经验的心理，逐渐成为我国中小学教学的基本模式。

在这种模式下，形成诸如“导、示、练、查”四字教学方法和“讲解——示范——纠正——巩固——提高”五环节教学方法。

这种教学模式多半用于小学教学，湖南、云南、贵州等省较为广泛的采用。

基本范型：示范——模仿。

一般程序：定向示范——模拟练习——自主操作——深化模仿。

优点：符合儿童直接获取经验心理，教师便于操作，宜于学生接收，比较广泛的适用于各学科的技能训练。

不足：学生依然是被动地接受，很难形成更深层次能力行为，容易形成模仿式的思维模式，阻碍创新精神和个性发展。

⑶自学型教学模式
自学型教学模式是我国近年来教学改革的重要成果。

属于这一类教学模式的方法很多，如辽宁省语文特级教师魏书生提出的中学语文教学的“六步法”模式，中科院心理所卢仲衡提出的“自学辅导法”江苏省南通市启秀中学的“自学、引导、议论”教学法，上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”，八字教学法和湖北大学黎世法主持的“六课型单元教学实验”等。

基本范型：自学——指导。

一般程序：教师提出自学提纲——学生个体阅读课文——学生集体(分组)讨论——学生发表自己见解——教师归纳总结。

优点：体现了学为主体、教为学服务、教学民主的教育思想，有利于学生积极开动脑筋，在主动探索中求得知识的掌握及内化；在教学过程中，同学之间可
以进行广泛的交流，相互提示，相互激励，相互启发，有利于养成良好的学习习惯，有助于自学能力的提高和学生共同发展。

适用范围广，可操作性强。

不足：自学提纲追求统一性忽视了层次性，追求共性忽视了个性，追求标准化忽视了灵活性，强化课本知识淡化了思想教育。

尚未把学生真正置于自主探究的地位，比较强调教师的“指导”地位和“指导”作用，没有摆脱教师权威、教师中心的思想。

适用范围比较有限。

⑷目标调控教学模式
目标调控教学模式又称目标教学模式。

目标调控型教学模式源于美国布鲁姆的目标分类学。

1986年辽宁省阜新市首先提出“目标教学”，以后大连、抚顺等市也大规模的投入“目标教学”实验。

到目前，全国有二十多个省普遍采用目标教学，这种教学模式应用的范围之广，规模之大，人数之多居各类教学模式之首。

基本范型：目标——调控。

一般程序：确定目标——认定目标——活动达标——反馈矫正——目标达成。

优点：教育目标包括认知领域、情感领域和动作技能领域三个主要部分，这与我们强调的德、智、体全面发展是一致的。

提出了发展学生个性，没有教不会的学生，关注中下游学生，评价的目的在于改善教师的教和学生的学的理念，为大面积提高教学质量奠定了理论基础。

广大农村学校普遍适用。

不足：目标体系不尽符合我国中小学各学科的教学大纲的要求，仅就认识领域而言，提出的“识记、理解、应用、综合”与教学大纲中提出的“了解、理解、掌握和灵活应用”四个层次不相吻合。

90%以上的目标的测评限于对认识领域的
内容，其它领域里的各项目标，既得不到测试，也得不到评价，于是造成制定目标是在三个领域考虑，而终结评价仅在一个领域中进行，教学未能摆脱“一刀切”的弊端，因此，目标教学既无法实现促进学生全面发展，又无法担当起培养学生创新精神的重任。

⑸讨论研究型教学模式
这种教学模式是近年来广大教师比较普遍使用的模式，特别是义务教育阶段更为广泛。

属于这种教学模式的教学方法如“讨论式”、“研究法”、“诱导研究法”、“探索、讨论、归纳、总结”四步教学法、“效果回授教学法”、“引导讨论教学法”等。

本范型：讨论——回授。

一般程序：提出问题——学生独立思考——分组讨论研究——学生发言——教师回授——总结提高。

优点：可以大面积调动学生参与教学活动，给所有的学生创造了表现自我、完善自我的条件。

突出了主体意识，体现了教学民主。

使学生养成自强、自信、自立、自主的个性心理，同时也锻炼了学生的语言表达能力和逻辑思维能力。

课堂气氛活跃，促进了人际关系协调发展。

不足：问题的设置仍然是教师凭经验提出的，每节课讨论的次数少，时间较短，独立思考的环节往往被省略，小组讨论变成了小组问答，始终没有摆脱以教师为中心的传统教学思想的影响。

⑹发现型教学模式
发现型教学模式源于美国杜威、皮亚杰、布鲁纳等人的“发现法”，受中国启发式的影响，但它不同于启发式。

它以学生解决问题为中心，学生在教师指导
下，提出解决问题的方法和途径，而启发式是教师为了让学生回答问题，定向启示和引导，说出正确结论。

在我国采用发现型教学模式是从1982年以后开始的，在这种模式下派生了许多方法，如“引导发现法”、“诱导发现法”、“研讨发现法”、“问题教学法”、“启导法”、“探究法”等。

这一教学模式在天津、北京、河北、辽宁、安徽、江苏、浙江等省使用较广泛。

基本范型：引导——发现。

一般程序：设置假说——拟定计划——学生猜想——验证猜想——获得结论后的总结。

优点：这种模式有利于改进学生掌握知识的方法，使之学会如何学习，如何发现问题，如何进行信息加工，对提出的假设如何推理和验证，有利于培养和发展学生的逻辑推理能力、科学严谨的思维方法以及探究、发现精神；引导学生围绕中心问题广开思路的联想，有利于发散思维和求异思维的发展，使每一个人的主观能动性都得以发挥。

不足：比较强调教师的“指导”作用，尚未把学生真正置于自主探究的地位，认为学生不知道探究什么问题，用什么方法探究，怎样实施探究，这实际上是“牵”着学生走。

有的以简单的问答式取代学生对问题的探索，有的问题设计的起点较高，有些学生特别是差生感到无从着手。

⑺结构型教学模式
分层推进的结构教学产生于美国，传入中国后，改造为分层推进教学法，近几年又有更新的突破，它是在保留班级授课制的前提下，学生分层次选择自己的教室上课，上完课又回到自己的班级里。

经过较大幅度的改造形成今天被广大教师普遍认同的现代教学模式。

基本范型：初探——结构。

一般程序：初步辩认——分层推进——形成结构——综合提高。

优点：符合因材施教教学原则,使不同层次的学生都能纳入新知识,形成不同程度的能力。

教学打破了“一刀切”，有较强的针对性，更切合学生的实际。

不足：结构型教学模式至今没有形成规模，同一个班级里分层次，教师的教学起点、过程等不宜把握。

如果打乱班级分层次上课，又不便于教学管理，可能造成教学上的失控。

这种分类的基础是知识，教学的基础也是知识，至于思想道德水平，个性品质的发展、思维发展等，都顺其自然。

操作性较差。

⑻情境型教学模式
从1978年起，李吉林经过长达20年的探索，创造性地构建出一个充满本土气息的教学理论与实践的体系情境教学，并进一步开始了由情境教学向情境教育的开拓和探索。

这种教学模式虽然还很年青，但是很有发展前景，目前我国小学教学逐渐采用它。

诸如，“愉快教学”、“情境教学”、“知情教学”、“愉快教育”、“成功教育”、“快乐教学”、“暗示教学法”等，都属于情境型教学模式。

基本范型：情境——陶冶。

一般程序：创设情境——置于情境——总结转化。

优点：这种教学模式有利于学生愉快而扎实地掌握知识，有利于提高学生的认知能力和审美能力，进而拓展和深化教学的教育功能，对学生进行个性的陶冶和人格的培养，提高学生的自主精神与合作精神。

不足：没有形成完整的可操作的教学程序，执教者不便于把握和操作教学程序，“知其理不得其法”。

灵活度较大，对教师素质要求高。

随着学生学龄的
增加，创设情境的难度越来越大，因此这种模式的适用范围自然形成金字塔形。

②
⑼尝试型教学模式
邱学华先生从1980年开始实验的尝试教学法，经过20多年时间已在全国范围推广应用。

丰富的教学实践推动了教学理论研究，使其逐渐从一种具体教学方法升华为教学理论。

基本范型：尝试——引导。

一般程序：尝试准备——尝试问题——尝试指导——尝试练习——尝试评价——再次尝试。

优点：尝试教学以满足主体的“需要——创造”为出发点和归宿，具有鲜明的“实践——认识——再实践”的活力，体现了“知识可传授、能力只有通过训练”的道理，其实质是“先试后导、先练后讲”，主动获取知识。

先由教师提出问题，学生在原有知识的基础上，自学课本、互相讨论，依靠自己的努力，通过尝试练习去初步解决问题，最后教师根据学生尝试练习中的难点和教材的重点，有针对性地进行讲解。

把教师的主导作用、学生的主体作用、学生之间的合作精神有机地结合起来，形成新型的师生关系。

把知识的传授和能力的培养统一起来，重视学生的实践，让学生获得亲身的体验，提高解决问题的能力，培养创新意识，学会与人沟通。

适应范围广泛。

不足：课堂教学中需要进一步摆脱传统模式的影响，摆脱应试教育的影响，进一步突出学生主体活动，积极探索适宜的教材和其他教学资源，提高普及程度。

⑽合作型教学模式
世界各国的合作教学虽然在其具体形式和称谓上不甚一致，如欧美国家称“合作学习”，在前苏联称“合作教育学”，在我国称“合作教学论”等，但它们却有着许多共同的教学观念，这类教学模式依据的是社会互动理论，强调教师与学生、学生与学生的相互影响和人际交往，着眼于人的社会性品格的培养。

基本范型：参与——合作。

一般程序：合作设计——小组活动——反馈评比——归纳点讲。

优点：在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。

强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体，力求体现集体性与个体性的统一。

把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识，有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。

不足：目前，众多学校班级规模过大，学生过多，会给分组、座位排列带来困难。

同时合作学习课堂气氛难以控制，教学目标难以完成。

师生合作的意识和技能，生生合作、沟通的有效性，小组内的资源共享、信息的互补和增殖等都需要进一步研究，提高针对性和操作性。

2、新课程条件下课堂教学模式发展的主要趋势
2005年秋季，我国义务教育阶段各起始年级的学生都进入了新课程。

中小学教师无不被先进的课程理念所打动，但同时也感到困惑、茫然，不知道如何将其转化为个人的教育教学行为，因此，要实现新一轮基础教育课程改革的目标，必须推进学科教学模式向应用性转变。

近百年来，传统课堂教学在认知教育、智能发展等方面发挥了积极作用，但
作为主要教学方式的课堂教学的传统教学理论、教学观念、教学行为具有超常的稳定性，使今日之改革异常艰巨。

我们在学习先进的、现代的教育理论和方法的同时，不能贬抑、排斥、否定传统教学中有价值、有生命力的部分。

但随着时代的进步，社会的发展，传统教学理论与方法中不适应现代需要的东西，譬如：以教师为本位、以传递接受为基本特征、以掌握知识技能为目标、以培养优秀学生为目的教学模式，不及时进行改革就会阻碍教育自身的发展与提高。

目前，新课程课堂教学模式的发展趋势是：教学模式的总体种类趋向多元化，教学模式的理论基础趋向多元化，教学模式的形成途径趋向演绎化，教学模式的师生地位趋向合作化，教学模式的目标指向趋向情意化，教学模式的操作程序趋向灵活化，教学模式的技术手段趋向现代化，教学模式的研究发展趋向精细化。

世界上没有放之四海而皆准的教学模式。

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标，其功能的发挥也需要一定的教学条件，这就决定了任何教学模式都不是万能的，因此，为了有效地实现教学目标，教师要认真扎实的学习和掌握多种教学模式，随着教学条件、内容和要求的变化，适时灵活的进行嫁接改造、组合切换、发展创新。

新课程呼唤符合新理念、新要求的教学模式。