赋权增能理论下中小学教师专业发展的新路径

教师赋权增能理论的核心在于对教师要“赋什么权、增哪些能”，其中参与权、自主发展权、获得承认以及继续
学习的权利与能力是其专业发展的重中之重。

然而我国中小学教师的赋权增能依旧面临着传统观念的制约、管理体制的束缚以及实践性知识不足等问题。

因此，教师赋权增能理论为我国中小学教师专业发展提供了新的建设思路：首先，做好顶层设计，完善中小学教师赋权增能的保障机制；其次，培养权能意识，努力提高中小学教师的专业素养；再次，理论关照实践，全面提升中小学教师实践智慧的生成与运用；最后，超越虚假性，让中小学教师真正能够有权有能。

赋权增能中小学教师专业发展自主性
摘要关键词20
19年6月20日E-mail ：jxyglllb@ 一、中小学教师赋权与增能的内涵及意义
1.教师赋权增能的内涵解析
上世纪八九十年代，随着教育改革运动浪潮的进行，美国教育学术界意识到传统教育之所以失败的原因之一就是一切改革都是自上而下的，政府在其中占据了主要角色，而作为教育关键因素的教师却在其中未曾发挥丝毫作用，以往教育改革最大的失败之处就是将教师作为改革的对象而非当成教育改革的助力者与行动者。

1986年，莱特富在《论学校教育中的善：赋权增能的主题》中第一次使用赋权增能理论，因此，赋予教师参与教育改革的决策与管理的权利，是上世纪九十年代美国教育改革的重要一步，“教师专业化”（the professional development of teachers ）与“教师赋权增能”（teacher empowerment ）是当时教育界最为响亮的声音，教育的管理阶层被要求赋予教师应有的权利与权力，以提高教师的专业能力与自我发展。

基于不同研究的视角，人们对教师赋权增能的理解也不尽相同，当然人们更多的理解还是基于美国的两位学者瑞内哈特（Rine-hart ）和绍特（Short ）对“教师赋权增能”的解释，我们在此基础上对这一内涵进行了拓展与延伸。

第一，参与权。

第二，获得承认。

第三，自主性。

第四，参与学习及发展的机会。

因此，继续学习和接受教育是中小学教师所应有的基本权利。

2.赋权增能对我国中小学教师专业发展的意义
近年来国家对中小学校的发展极其重视，这是提升教育质量、
建设未来中国的强力后盾，而教师质量则是教育质量提高的关键性要素，一所学校的师资力量决定了整个学校教育的科研水平、提升空间等等，因此在中小学校中提倡教师的赋权增能有
着极其重要的意义和作用。

（1）从“独白”走向“对话”，有利于提高中小学教师在学校管理中的参与度
在传统的中小学校中，对学校的建设、发展、经营与决策都是管理阶层为数不多的几个人说了算，而教师只是作为决策的执行者与行动者，他们并不具备反思的权力。

即使学校的某一决策在教师们看
来是有悖于教育规律的或者不利于学校长远发展的，他们也没有发言的权利。

这种
“独白”模式的教育管理是一种专制的管理模式，因此，教师的赋权增能理论要求中小学教师参与学校的经营与管理，从以往“独白”的模式走向“对话与合作”的管理模式，每一个阶层都代表了一种不同的声音，中小学教师是学校建设与发展的中流砥柱，他们的声音更有代表性与适切性。

因为，
处于教学一线的教师的声音更能代表教师与学生的需要和利益，这样一
来，学校领导、
教师、学生与社会人员等等之间便形成了一种“主体间”的关系，他们都可能参与到学校的管理中来，对于中小学校的发展来说发挥着至关重要的作用。

（2）从被动走向主动，有利于中小学教师主体身份的形成
中小学教师要参与学校事务的决策与管理，首先得使得教师拥有其角色自信，也即在学校中产生“主人翁”的意识，并且在这一过程中主动承担自己
赋权增能理论下中小学教师专业发展的新路径
叶长红
（华中科技大学马克思主义学院，武汉，430074）
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应尽的责任和义务，这就要求对教师的赋权与增能，使其拥有专业自主权。

然而很大程度上，中小学教师身份是被动的而非主动的，他们遵从上级的意愿，按照领导的指示与规范进行日常工作的展开，他们还要迎合学生的各种要求，在以“学生为中心”的理念下教师被不断地边缘化，从地位降级到权力削弱，教师这一角色永远处于被动的状态，教师赋权增能理论的提出，使得中小学教师从被动走向主动，也有利于他们主体身份的构建与形成。

中小学教师主体身份的构建是教师走向自主、自尊、自强的表现，这样方能使得他们与学校融为一体，在学校的建设以及教学的过程中更好地发挥自己的作用。

（3）从“妄自菲薄”到“胸有成竹”，有利于中小学教师专业自信的建立
中小学教师在参与学校管理过程中，其自我效能感将会得到不断地提升，这是中小学教师建立专业自信的重要途径，当他们越来越受到外界的关注与承认，他们会在工作的过程中表现得越来越自信。

因此，注重对教师的赋权增能，有利于中小学教师从“妄自菲薄”的处境中走出来，从而促进其专业发展。

因为“教师赋权增能一方面包括了‘我给教师相应的权力’之内涵，另一方面也包括了‘我相信教师有能力’之内涵”[1]。

只有让中小学教师感受到自己有能力去影响他人时，教师才可能做到“胸有成竹”，并且更加努力地发挥自己的聪明才智，积极主动地为学校的建设与学生的成长贡献自己的力量。

因此，教师专业自信的建立是一种追求卓越与德性的表现，对于教师的成长与发展来说无疑具有极其重要的作用。

二、我国中小学教师赋权增能的问题表征及原因分析
1.思想僵化：我国传统教育观念的约束
有学者将教师在课程实施过程中的态度分为三种不同的取向：忠实的态度取向、相互的态度取向与创生的态度取向。

在传统的教育模式下，教师作为课程实施的主要因素，却不得不严格按照课程标准与课程计划来实施教学目标与内容，由此看来，传统意义上我国的教师在课程实施过程是“忠实取向”的，教师们严格地按照国家制定的课程标准与规划来执行。

因此新课程改革实施十多年以来，新观念与旧传统之间存在着巨大的矛盾：如“课程政策的开放化与管理制度的科层化；课程理念的理想化与校本管理的形式化；课程概念的模糊化和
实践行为的无序化；课程目标的多元化与课堂教学的肤浅化”[2]等等。

因此，如何改变中小学校传统的线性观念从而很好地与新课改进行接轨，是当代中小学教师乃至我国受传统观念桎梏的所有教师的重中之重。

2.规训与服从：我国中小学教师管理体制的束缚
马克斯·韦伯认为科层制是指一种由训练有素的专业人员依照既定规则持续运作的管理体制，在这种体制里教师受管理模式的束缚而很难有基本的权利与权力，一切都只是被规训和服从，这种科层制管理模式是我国中小学教师失权与失能的主要原因。

学校的管理阶层与教师构成了一个典型的“金字塔”式的层级管理模式，但是教师只作为“金字塔”的构成要素，却没有建设权与话语权的。

因此，这种教育管理体系当中，中小学教师只能被规训与服从，他们的课程权力意识与学校事务管理意识也比较淡薄，从而导致教师的权能感意识逐渐消退甚至丧失。

因此，“学校在管理过程中，可以将专业取向与科层取向有机结合、相互交融，在保留具有科层管理特征的纵向‘行政组织界面’的同时，建立民主、合作的横向学习型组织界面”[3]，这样将会为教师赋权增能提供强有力的制度保障。

3.能力空缺：我国中小学教师的专业实践知识有待提高
随着教育师资队伍的迅速壮大，实训和指导教师力量的不足是教育师资队伍中一个长期存在的问题。

在师资引入时很难达到学历学位与素质双向满足。

当前，中小学校对师资的要求主要以学历学位为选拔标准，之后通过进一步的岗前培训来实现“双师型”教师的目标。

虽然教师获得了“双师型”教师的称号，但是其内在的技能与证书的内涵并不相符，因此不能从根本上改变教育师资队伍中实训实践能力薄弱的现实境况。

三、赋权增能如何促进我国中小学教师的专业发展
进入21世纪以来，我国实行的新一轮的课程改革强调国家、地方与学校的三级课程管理体系，要求国家将权力下放，建立起以学校为本的校级管理机制，以此来解放中小学教师的思维，也为其参与学校课程自主建设与发展提供机会。

因此，新课程改革为中小学教师的赋权增能提供了良好的学校环境基础，也为他们的专业发展铺平了道路。

1.做好顶层设计，完善中小学教师赋权增能的保障机制
一直以来，我国中小学校都处于一种统一的教育管理模式与评价机制之下，在这样的“统一”中，教师个体的自主权不能得以充分发挥。

除了根本性的教育目标和政策之外，国家应实现既有原则性又不缺灵活性的顶层设计，减少对学校和教师在行政权威方面的控制和监督，让学校的主动性和教师的自觉性得到充足的空间去展现，让学校管理者和教育者有足够的自由去从事和发展教育事业。

另外，“教育行政部门对于与教育工作无关的非专业性工作的指派则应完全避免，以保障教师的专业自主权”[4]。

这方面应做到：首先，尽可能减少限制中小学教师专业发展的规定和制度，完善教育教学法规。

使中小学教师能够在更广泛的意义上体现出更多的价值，在教育行动过程中培养教师的创造性和积极性，而不是一味地生存在学校、更高级别部门的行政命令之下。

我国《教育法》和《教师法》对于教师拥有自己的专业自主空间做出了明确规定，教师具有个人支配和行动的自由实践和空间。

其次，各级行政人员对于中小学教师的各种非专业性干预应当继续弱化，从而保证教育教学过程顺利展开，进而实现教育目标。

2.理论关照实践，全面提升中小学教师实践智慧的生成与运用
教师是授业解惑之人。

从一种角度来看，教师具备与医生、律师等相同的很多特点。

尽管如此，一直以来，社会公众并不认为教师是一门“专业”，究其根源在于教师的专业性有待进一步增强。

中小学教师作为在活跃在一线的实践行动者，应该具备理论与实践相结合的教学思维与方法手段，从而融合为自身的教育智慧，这种在教学过程中表现出来的独特的实践智慧，具有唯一性特点，是他人所不具备也难以模仿的。

然而，“因其在本质上属于内隐性的知识，许多教师也没有意识到自身拥有实践智慧”[5]。

教师的实践智慧在教学过程中更多地表现为一种教学艺术，当他们遇到教育难题的时候，可以根据自身的经验和不同的教学情境做出迅速的反应与判断，从而准确无误地对时间进行智慧型处理。

因此，这样理论兼具实践智慧的教师行为，不仅有利于提高教师的专业能力，更可以避免教师和学
生之间无谓的矛盾，让教师体会到的幸福感，进而追求专业的自主提升。

3.超越虚假性，让中小学教师真正能够有权有能
教师的赋权增能也是中小学教师自我提升的过程，在这种过程中，要求教师具备教育的自信心和对教育教学工作的热情与激情，更重要的是教师要以一种“探索者”和“行动者”的姿态从事教育活动，在行动中不断反思，在反思中又采取不同的行动[6]，这是赋权增能为教师专业发展带来的最大益处。

然而必须说明的是，“一些情况下，改革者或管理层可以假‘赋权’之名，行‘规训’之实，让教师参与决策不在于真正实现教师的自主性，而是作为一种操控手段，以最大限度榨取教师的工作激情和成果为主要目标”[7]。

赋权增能的虚假性可能会导致更为严重的后果，“赋权”的结果可能不是真正的“增能”，而是培养教师服从的态度与顺从的性格。

因此，中小学教师的赋权增能必须要为其专业化发展铺平道路，这里必须强调三个行动特征，那就是自主性、参与性与反思性，它们都反对专制与管辖，而是本着自愿与自由的原则通过赋权增能以保护自身利益。

因此，必须打破这一赋权增能的虚假性，使得中小学教师真正有权有能，从而走上其专业发展之路。

参考文献
[1]赖锦隆.赋权增能：地方中小学教师转型发展的重要选择[J].三明学院学报，2015（05）.
[2]韩淑萍.我国教师赋权研究的回顾与反思[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010（03）.
[3]胡洁雯，李文梅.赋权增能：教师专业发展的新视角[J].中国矿业大学学报：社会科学版，2011（02）.
[4]汪晓明.赋权增能：教师专业自主权实现的保障[J].教育探索，2009（06）.
[5]岳燕.赋权增能：社区教育专职教师可持续专业化途径[J].教育学术月刊，2014（09）.
[6]樊改霞，赵旺来.赋权增能，为教师专业发展铺平道路[N].中国教育报，2018-9-4.
[7]操太圣，卢乃桂.教师赋权增能：内涵、意义与策略[J].课程·教材·教法，2006（10）.
[作者：叶长红（1981-），女，河南信阳人，华中科技大学马克思主义学院在读博士研究生。

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【责任编辑孙晓雯】。