学生课堂沉默的现实镜像反思一

学生课堂沉默的现实镜像反思一
(一)沉默于平静处有波澜
学生课堂沉默并不意味着学生身体与心灵都处于静止状态，在学生表面安静的身体状态下潜藏着激流，学生的心理状态波澜起伏。

“有些成绩好的学生也比较沉默，如果你叫他起来发言，他一般回答得不错。

可是在集体提问的时候他不怎么跟你互动。

更别说举手回答问题了。

”“某一节语文课上，我认真听讲，也积极思考，但是我总认为我的答案不够精准，不举手，直到老师叫起我，我才说出了自己的答案，基本正确，可是我想要的是完全正确。

所以，上课我一般积极思考，但就发言不是很积极，由别的同学说出答案，老师将杂质一过滤，我便把精确答案记下。

”
事实上，沉默中的学生不乏积极的思考。

在中国传统文化中，“君子敏于行而讷于言”、传统文化向内求、重“行”轻“言”的特点仍深深影响着当下学生的性格和学习方式。

然而，也有一些沉默意味着学生经历着紧张和不安。

“语文老师开始提问，我很害怕、焦躁不安，唯恐老师点到我，我尽可能不与老师的眼光接触，尽可能不发出声响，尽可能不让老师注意到我，我希望老师看不见我，当我是空气，但那是不可能的。

我希望地上裂开条缝，自己钻进去，不要让老师发现，或者假装系鞋带。

我心里已经做好了准备，如果被叫起来，我也只能自认倒霉，借助辅助书我也要说上两句，不能一句不说，那样就会很羞，很没有面子。

如果没有叫到我，那我就要感谢天感谢地了。

”
可见，沉默之于学生而言是多样化的课堂体验，而不仅仅是“无知”的表征。

无视学生课堂沉默的多样性，便无法准确判断学生的学
习状态，难以采取适合特定沉默情境的教育行动。

(二)沉默于表情和眼神相遇中有异彩
“眼神是心灵的窗户”，课堂教学中当师生互动尤其是教师提问时，师生的眼神总在不经意间相遇，而教育意义正是在这些不经意的相遇过程中生成。

在课堂沉默现象中，一方面，教师能从学生的眼神中窥见学生的学习状态和心理状态：专注的眼神表达着投入，慌乱的眼神表达着恐惧，疑惑的眼神则表达着不解，渴望的眼神表达着追寻；另一方面，学生通过眼神理解教师的心理状态，采取不同的应对方式，同时也可以通过眼神向教师传情达意：善意的眼神表示理解与宽容，严厉的眼神表达着苛责，鼓励的眼神表达着期望，邀请的眼神表达着期待。

“我在课堂上有时也会与老师有眼神的接触，在上次语文课的时候，老师提出一个问题，我知道答案但是又不太确定，我没有举手，便用渴望的眼神看着老师，老师就有可能会叫我。

”“如果这道题我会，
我就会看着老师，包括面部表情，就会向老师传达一种信息，老师这道题我会，你点我吧。

”
如果教师理解了学生渴望发言的那种冲动和渴望，认识到这正是树立学生自信心、给予学生成功体验的最佳时机，教师果断地让这名学生回答，就能收到意料之外的效果；反之，倘若教师缺乏观察学生心理状态的敏感和机智，对那些渴望发言学生的心理状态不予理睬，则可能伤害学生的自信心，让学生产生挫败感，对教师产生怀疑甚至敌对情绪，让良好的教育时机擦肩而过。

“如果我不会，我就会带着恐惧的表情看着老师，告诉老师这道题我不会，你点别人吧。

”“有一次，我上课像往常一样沉默不语，老师突然叫我起来回答问题。

由于没有认真听讲，看着窗户外面发呆，我手忙脚乱地站了起来，就用眼神给老师发了个信号，问刚才老师问的是什么问题，而老师并不给予回答。

而是用严厉的目光跟我对视。

我领会到了老师的目光：上课不好好听讲，望着窗户发什么呆呢？我把头低得很低，让老师知道我错了，我不应该上课看着窗户外面发呆。

可老师却嘲讽地说着我，她说我的同时，全班同学的目光全都集中在我身上。

我的脸被烧得滚烫，恨不得找个小洞进去躲一躲。

而老师羞辱我就罢了，还让我站着上完这节课。

从那以后，这位老师上课我也不喜欢听，考试的成绩也总是不理想。

”
如果老师理解学生的尴尬处境，不让这种尴尬显性化，就会避免伤害学生的的自尊心；反之，明知学生不能回答却强行要求学生回答，
甚至对学生抱有一种责问情绪则会让学生产生叛逆心理和敌对情绪，从此愈加沉默。

在课堂沉默现象中学生的眼神虽然短暂，但却蕴含着丰富的知识宝藏和教育意义等待教师去挖掘，只有当教师保持着教学敏感，以一种理解、宽容、欣赏的姿态去看待学生的沉默，才能机智、巧妙地回应，宽容学生偶然的、不经意的走神，鼓励、赞赏学生渴望表现自己的言行，促进师生之间的深度交往，生成积极的教育情境。

(三)沉默于姿态中见其教育意义
学生的身体姿态是学生课堂沉默意义的外显表达。

人们常说“发乎心而形于外”，这句话真实深刻地体现在现实的教育活动中，学生课堂沉默时的身体姿态呈现出“垮掉的”和“前倾的”双向反差，蕴含着重要的教育价值。

虽然教师不允许上课睡觉，但学生在沉默时往往趴在桌子上小憩一会，再继续端正身体听课。

当教师授课枯燥乏味的时候，学生往往时不时趴在桌上，看着教师或看着窗外，或沉浸在自己的遐想中，学生的思维、注意力往往已经脱离课堂教学内容，此时的沉默是消极性质的沉默，教学已经不能吸引学生的兴趣和动力并投入学习活动之中，学生的思维处于停滞状态，偶尔对教师提问的应答和讨论也往往是被动地回应，声音中透露出疲惫、无趣又无可奈何的意味。

反之，在积极的、有意义的学生课堂沉默情境中，学生的“前倾”身体姿态则反映着学生投入学习、积极思索的学习状态。

当学生身体前倾，保持一种似乎想要靠近教师的姿态的时候，学生的身体显露出
对追求知识和真理的渴望，此时学生“前倾的”身体往往是学生积极沉默的身体表达。

(四)沉默于情境中见其教育性质
学生课堂沉默具有强烈的情境性，教师的教学内容、教学情绪与学生的注意力、学习情绪等等都处在变化之中，因此学生沉默的发生受诸多因素影响，其性质及其意义也随之变化。

正是情境赋予了沉默丰富的教育性质，课堂教学中师生之间的交往无处不在，知识学习也必须建立在师生交往的基础上。

学生课堂沉默的情境性意味着理解和应对学生课堂沉默，需要教育者“慧眼识珠”，发现学生课堂沉默的差异，给予适当的干预，而且，恰当的干预有时恰恰是不干预。

面对沉默，教师对教育时机的把握尤为关键，这就需要教师在持久的教学实践及其反思的过程中生成教学机智，从而维持、调整或转化教育情境。

“机智是一种教育学上的机智和天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个从教育意义上说积极的事件”[4]172。

沉默之于教学有着两重性的意义，因此教师需要充分把握教育时机使之向积极的方向发展。