本科层次职业教育教师专业能力模型构建与验证

本科层次职业教育教师专业能力模型构建与验证
作者：房亮关志伟蔡玉俊
来源：《职业技术教育》2022年第08期
摘要教师专业能力是教师能力的核心，也是决定人才培养质量的重要因素。

基于对本科层次职业教育教师专业能力概念和内涵剖析的基础上，采用关键事件访谈法、工作任务分析法、问卷调查法构建了包括10个核心专业能力和43个能力单元的本科层次职业教育教师专业能力模型，并通过探索性因子分析和验证性因子分析对该模型进行了验证，得出该模型具有本征性、综合性、实践性、学术性、创新性、发展性的特点，对于本科层次职业教育教师专业能力的培养、测量与评价具有理论和实践价值。

关键词本科层次职业教育;教师专业能力;模型构建; 能力模型验证
中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2022）08-0052-08
一、问题的提出
2020年，教育部等九部委联合印发的《职业教育提质培优行动计划（2020-2023年）》提出“稳步推进本科层次职业教育试点，并支持满足条件的中国特色高水平高职学校建设单位试办职业教育本科专业”[1]。

2021年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，到2025年现代职业教育体系基本建成，职业本科招生规模不低于高等职业教育招生规模10%[2]。

2021年12月，国务院学位委员会办公室印发《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作意见》，明确普通本科和职业本科的学士学位证书具有同等效力[3]。

在上述政策的有力推动下，截至2021年12月，我国已经分批次建成本科层次职业院校32所，招生规模6.5万余人。

但同时，我国职业院校师资仍存在专业化水平偏低、数量不足、来源单一、校企双向流动不畅、管理体制机制不灵活、结构性矛盾突出的问题，“双师型”职教师资水平难以满足本科层次职业教育高质量发展的要求。

质量建设，标准先行，构建教师队伍建设标准体系，是保证教师工作质量的基础工作。

2019年，教育部等四部委联合印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出构建分层分类的教师专业标准体系，以提高职业师资专业化水平[4]。

但是，当前我国并没有颁布本科层次职业教育教师专业标准，尚无本科层次职业教育教师应具备的能力维度、能力要素的基本规范、依据和遵循。

基于此，通过探索与构建本科层次职业教育教师专业能力模型，推动本科层次职业教育教师专业标准制定，促进本科层次职业教育教师专业能力的培养、测量与评价，对于最终提升本科层次职业教育院校师资能力水平，从而带动本科层次职业教育教学水平和人才培育水平的提升具有重要意义。

二、核心概念界定及研究现状
（一）核心概念界定
本科层次职业教育是国家在高等职业教育中开展的本科层次的职业教育。

本科层次职业教育人才培养目标聚焦于高层次、高技能的应用技术型人才。

本科层次职业教育教师是指在本科层次职业院校中从事教育教学工作的从业者。

本研究将研究对象范畴进一步限定为在本科层次职业院校中从事教育教学的专业教师，不含基础课教师、行政管理人员和教辅人员。

教师专业能力是教师开展教育教学和与之相关的能力，是教师职业的核心能力，也是教师专业化的重要体现。

具体到本科层次的职业教育教师专业能力是指从事本科层次职业教育的教师胜任具体工作所应具备的行为能力。

能力模型是指用来描述某个工作、职业、组织或行业中特定角色所应具备能力的描述工具。

能力模型的构建已经成为当前不同学科领域中一项十分重要的工作，随着职业世界各项工作的日益专业化，开发能力模型已经成为当前各个行业、企业及其他组织机构实现竞争力提升的一项重要工作，通过能力模型不仅可以帮助组织招聘到能够胜任岗位需求的人，同时也能借
助能力模型发现目前岗位员工能力的不足与缺陷，通过培训课程的开发帮助在岗员工实现能力的发展，从而提升组织竞争力。

（二）能力模型构建研究现状
对能力本质内涵认知的差异，将导致建构的能力模型的能力元素结构和组合排列的不同。

在建构本科层次职业教育教师专业能力模型之前，必须厘清本科层次职业教育教师专业能力的本质内涵，这是构建能力模型的前提。

本文认为，本科层次职业教育教师专业能力是将技能、知识、行为和个人特征成功运用到专业建设的胜任力，是与本科职业院校教师角色紧密联系并胜任这一角色需要的技能、知识与行为的综合体现。

当前，国外学者针对能力模型的构建范式进行了深入的研究与分析，形成了四种主流能力模型构建范式：认知范式、通用能力范式、职业能力分析范式、整体研究范式。

认知范式强调个体所具有的心理特征，认为能力是指个体所拥有的与从事任务、获取知识、取得好的业绩所需要的全部心智资源;通用能力范式是对传统认知范式的一种挑战，这种范式起源于美国，强调通过观察那些优秀的、业绩突出的从业者并找出他们与业绩一般者的区别;职能分析范式试图建立一个全国统一的基于职能标准的资格框架，这一资格框架的建立是在职能标准上的，而职业能力是通过职能分析获得的，其强调的是职责能力和工作情境下根据职业要求标准开展工作的能力;整体研究范式是为弥补以上模型构建范式自身先天存在的缺陷而产生，能力模型的构建日益呈现出一种整合的发展趋势，同时强调从业者能够胜任所有这些任务的个体特征和与工作绩效高度相关的能力特征。

如奇塔姆（Cheetham）和奇弗斯（Chivers）开发了一个综合的能力模型，共包含五种相互关联的能力，分别是知识/认知能力、职责能力/职能、个性行为特征、价值和伦理能力及元能力[5]。

然而针对能力模型的研究目标并不仅是单从理论层面归纳能力的组成要素，而是为了人们社会活动中的具体工作岗位、某一特定角色开发具体的能力模型，来完成人员的遴选、培养与绩效评价。

为此，依据不同能力模型范式，学者们开发出多种能力模型构建的具体研究方法。

在此基础上，国内针对职业教育教师能力模型开展了诸多研究，从具体研究方法角度，可分为行为事件访谈法（BEI）、关键事件访谈法（CIT）、专家小组讨论法、工作任务分析法和问卷调查法[6]。

由于行为事件访谈法在构建能力模型时，需通过一级编制好的胜任力词典来对普通绩效者和优秀绩效进行成功与失败三件典型事件的访谈，而本科层次职业教育教师专业能力尚没有科学统一标准的胜任力词典，明显不适用此种方法[7]。

关于专家小组讨论法，由于无法保障每位专家的经验与知识的一致性，可能会导致“一言堂”效应，形成结果偏差。

关键事件访谈法基于访谈对象对有效工作和无效工作关键事例进行描述，将关键事例进行具体行为分解，提取出工作必需的胜任力要素，其优点在于覆盖面广泛，能够捕捉到胜任工作的关键行为。

工作任务分析法可通过观察、访谈和岗位分析文件來描述归纳工作任务，其优点在于能够全面系统掌握和梳理相关的工作信息。

问卷调查法可通过文献研究和访谈等方法编制问卷，随
后进行大样本采样调查，在通过对回收的问卷进行数据分析，得到确切结果，其优点在于可以依赖客观的大样本数据开发测评工具。

三、本科层次职业教育教师专业能力模型建构
（一）专业能力评价量表的确定
Hinkin认为，量表开发的初始题项可以从两个途径获取：己有的相关文献和具有相关工作经验的人[8]。

根据这一思路，由于本科层次职业教育教师专业能力的相关研究文献较少，很难从中直接提取问卷的初始项目，因此将主要试图从能力模型构建过程中针对本科层次职业教育教师的访谈资料和工作任务分析结果中来提取相应的题项，因为这些访谈内容都是具有相关工作经验的人对完成工作所需能力最为直接、真实的表述。

在构建初始量表的过程中，无论是采用关键事件访谈法，抑或采用工作任务分析法，均为对本科层次职业教育教师日常工作行为的梳理分析。

关键事件访谈法是通過总结提炼访谈资料中本科层次职业教育教师应具备的专业能力，形成“初始编码”来确定初始题项。

工作任务分析法是通过本科层次职业教育教师在完成工作任务中的行为表现“能力要素”，作为初始题项来源。

最终，将两种方法得到的题项进行合并，形成项目池（Item Pool）[9]。

在基本确立了初始题项的来源后，依据能力模型中的关键行为评价指标，共确定了项目池中52个初始题项。

同时，邀请4位职业教育研究专家、3位本科层次职业教育骨干教师和2名产业导师（院校聘期的行业领军人才兼职）共同对量表进行修正，以达到良好的内容效度。

最终形成包括9个能力领域、48个修正题项的《本科层次职业教育教师专业能力自评问卷》。

（二）专业能力模型信息采集
1.研究工具
对《本科层次职业教育教师专业能力自评问卷》进一步完善，采用李克特5点量表，用“1～5”表示“完全不符合—完全符合”的程度，并借鉴明尼苏达人格测验测谎量表，添加3个测谎题项，最终形成51个题项，并将这些题项随机打乱排序。

2.调查对象和过程
当前本科层次职业教育院校共有4种来源：第一种来源为遴选高质量高职院校直接升格为职教本科;第二种来源为公办高职“借壳”本科独立学院，合并后转设职教本科高校;第三种来源为地方本科院校和本科独立学院转型实施本科层次职业教育;第四种来源为高职院校与普通本科高校联合培养四年制“职教本科联培实验班”，贯通高层次职业技能人才培养。

本研究调查时间为2021年9月至11月，调查对象面向江西、山东、广西、河北、陕西、甘肃等省份的本科
层次职业教育教师随机抽样，受疫情影响，问卷采用问卷星制作，通过微信、QQ聊天等工具线上发放。

共发放问卷500份，回收问卷487份，回收率为97.4%，有效问卷446份。

按照专业大类描述性统计分析，样本数据囊括了当前的18个专业大类，其中，装备制造大类教师163人，占36.5%;电子信息大类教师106人，占26%;交通运输大类74人，占16.6%;财经商贸大类42人，占9.4%;农林牧渔大类教师22人，占5%;其他专业大类教师29人，占6.5%。

本科层次职业教育是适应产业升级的必然选项，调查样本各专业大类教师占比恰好从侧面反映出对应产业升级的迫切程度，一致性、符合度高。

（三）专业能力模型探索性因子分析
1.测量题项筛选
在进行探索性因子分析之前，需要对测量题项进行筛选，以剔除不合理的题项。

本阶段采用项目分析和同质性检验两种方法进行《本科层次职业教育教师专业能力自评问卷》题项筛选。

项目分析，是针对李克特量表，对水平不同的被试反映的鉴别能力与区分程度。

项目分析采用t检验法，将量表总分的前27%被试与后27%被试区分为高分组和低分组，高分组和低分组在每一题项得分平均数进行差异比较，所得值称为临界比值或决断值。

运用独立样本t检验，剔除没有达到目标显著水平的题项。

本研究选用p<0.01作为题项去留的显著性水平，删除3个题项，保留45个题项。

在测量题项筛选过程中，除采用项目分析方法外，同质性检验方法使用频次亦很高。

使用该方法是为了求出各个题项与总分的Pearson相关性系数，检验每一题项与总分的相关系数是否处于0.3以上的显著水平（p<0.001），不符合则酌情删减[10]。

如果题项与总分的相关系数高则表明该题项与量表整体同质性良好，同时表明该能力单元为本科层次职业教育教师专业能力的关键构成要素。

在本环节共剔除2个题项，保留43个题项。

2.结果分析
利用SPSS23.0进行探索性因子分析。

首先对量表进行KMO和Bartlett’s球形检验，KMO 值为0.936，大于0.7，Bartlett’s球形检验水平显著（Sig.值小于0.001），说明可以进行因子分析[11]。

采取主成分分析法进行进一步分析，因子旋转时采用方差最大正交旋转进行因素分析，探索性因子分析负荷矩阵见表1，各因子特征根值均大于1，方差累计贡献率超70%，探索性因子分析数据指标表征良好。

依据探索性因子分析结果，根据10个因子各个题项含义，进行概括提炼，将各因子命名。

因子1包括T37结构化教学创新团队协作、T39精品课程建设团队协作、T42技能竞赛指导团队协作、T41课程思政教学团队协作、T16科研技术攻关团队协作，将其命名为“团队协作
能力”;因子2包括T19开展教育教学课题研究、T18论文发表撰写、T28专利软著撰写、T32开展应用型技术课题研究、T35开展技术服务及科研成果推广转化，将其命名为“科研能力”;因子3包括T27运行校内实训基地、T15虚拟仿真实训基地建设、T11制定实训基地建设方案、T33配置实训基地资源、T12建设校外实训基地，将其命名为“实训基地建设能力”;因子4包括T20教师学历提升、T17掌握职业教育发展的前沿信息、T36参加专业相关会议和培训、T29阅读专业文献、T26学科专业知识提升，将其命名为“终身学习能力”;因子5包括T34开发活页教材、T31开发本科层次职业教育模块课程、T21开发教学资源库、T10构建本科层次职业教育课程体系，将其命名为“课程开发能力”;因子6包括T30与兄弟院校紧密联系、T40建设产业学院、T38与行业协会紧密联系、T25与龙头企业紧密联系，将其命名为“校企合作能力”;因子7包括T2教学评价与反思能力、T1课程思政元素融入、T8教学实施能力、T6教学设计能力，将其命名为“教学能力”;因子8包括T13动态修订人才培养方案、T5产业链解析能力、T7岗位变动实时捕捉能力、T24拓展学生就业渠道，将其命名为“专业建设能力”;因子9包括T3指导学生创新创业大赛、T14定期到企业参加生产实践、T23指导学生专业实践活动、T43具备职业技能等级X证书或技能考评员资格，将其命名为“实践操作能力”;因子10包括T9学生社团指导、T4能处理学生突发事件、T22顶岗实习指导，将其命名为“管理能力”。

10个因子模型各因子与专业能力评价量表确定阶段所开发的9个能力领域具有一致性。

三、本科层次职业教育教师专业能力模型建构
（一）专业能力评价量表的确定
Hinkin认为，量表开发的初始题项可以从两个途径获取：己有的相关文献和具有相关工作经验的人[8]。

根据这一思路，由于本科层次职业教育教师专业能力的相关研究文献较少，很难从中直接提取问卷的初始项目，因此将主要试图从能力模型构建过程中针对本科层次职业教育教师的访谈资料和工作任务分析结果中来提取相应的题项，因为这些访谈内容都是具有相关工作经验的人对完成工作所需能力最为直接、真实的表述。

在构建初始量表的过程中，无论是采用关键事件访谈法，抑或采用工作任务分析法，均为对本科层次职业教育教师日常工作行为的梳理分析。

关键事件访谈法是通过总结提炼访谈资料中本科层次职业教育教师应具备的专业能力，形成“初始编码”来确定初始题项。

工作任务分析法是通过本科层次职业教育教师在完成工作任务中的行为表现“能力要素”，作为初始题项来源。

最终，将两种方法得到的题项进行合并，形成项目池（Item Pool）[9]。

在基本确立了初始题项的来源后，依据能力模型中的关键行为评价指标，共确定了项目池中52个初始题项。

同时，邀请4位职业教育研究专家、3位本科层次职业教育骨干教师和2名产业导师（院校聘期的行业领军人才兼职）共同对量表进行修正，以达到良好的内容效度。

最终形成包括9个能力领域、48个修正题项的《本科层次职业教育教师专业能力自评问卷》。

（二）专业能力模型信息采集
1.研究工具
对《本科层次职业教育教师专业能力自评问卷》进一步完善，采用李克特5点量表，用“1～5”表示“完全不符合—完全符合”的程度，并借鉴明尼苏达人格测验测谎量表，添加3个测谎题项，最终形成51个题项，并将这些题项随机打乱排序。

2.调查对象和过程
当前本科层次职业教育院校共有4种来源：第一种来源为遴选高质量高职院校直接升格为职教本科;第二种来源为公办高职“借壳”本科独立学院，合并后转设职教本科高校;第三种来源为地方本科院校和本科独立学院转型实施本科层次职业教育;第四种来源为高职院校与普通本科高校联合培养四年制“职教本科联培实验班”，贯通高层次职业技能人才培养。

本研究调查时间为2021年9月至11月，调查对象面向江西、山东、广西、河北、陕西、甘肃等省份的本科层次职业教育教师随机抽样，受疫情影响，问卷采用问卷星制作，通过微信、QQ聊天等工具线上发放。

共发放问卷500份，回收问卷487份，回收率为97.4%，有效问卷446份。

按照专业大类描述性统计分析，样本数据囊括了当前的18个专业大类，其中，装备制造大类教师163人，占36.5%;电子信息大类教师106人，占26%;交通运输大类74人，占16.6%;财经商贸大类42人，占9.4%;农林牧渔大类教师22人，占5%;其他专业大类教师29人，占6.5%。

本科层次职业教育是适应产业升级的必然选项，调查样本各专业大类教师占比恰好从侧面反映出对应产业升级的迫切程度，一致性、符合度高。

（三）专业能力模型探索性因子分析
1.测量题项筛选
在进行探索性因子分析之前，需要对测量题项进行筛选，以剔除不合理的题项。

本阶段采用项目分析和同质性检验两种方法进行《本科层次职业教育教师专业能力自评问卷》题项筛选。

项目分析，是针对李克特量表，对水平不同的被试反映的鉴别能力与区分程度。

项目分析采用t检验法，将量表总分的前27%被试与后27%被试区分为高分组和低分组，高分组和低分组在每一题项得分平均数进行差异比较，所得值称为临界比值或决断值。

运用独立样本t检验，剔除没有达到目标显著水平的题项。

本研究选用p<0.01作为题项去留的显著性水平，删除3个题项，保留45个题项。

在测量题项筛选过程中，除采用项目分析方法外，同质性检验方法使用频次亦很高。

使用该方法是为了求出各个题项与总分的Pearson相关性系数，检验每一题项与总分的相关系数是否处于0.3以上的显著水平（p<0.001），不符合则酌情删减[10]。

如果题项与总分的相关系数
高则表明该题项与量表整体同质性良好，同时表明该能力单元为本科层次职业教育教师专业能力的关键构成要素。

在本环节共剔除2个题项，保留43个题项。

2.结果分析
利用SPSS23.0进行探索性因子分析。

首先对量表进行KMO和Bartlett’s球形检验，KMO 值为0.936，大于0.7，Bartlett’s球形检验水平显著（Sig.值小于0.001），说明可以进行因子分析[11]。

采取主成分分析法进行进一步分析，因子旋转时采用方差最大正交旋转进行因素分析，探索性因子分析负荷矩阵见表1，各因子特征根值均大于1，方差累计贡献率超70%，探索性因子分析数据指标表征良好。

依据探索性因子分析结果，根据10个因子各个题项含义，进行概括提炼，将各因子命名。

因子1包括T37结构化教学创新团队协作、T39精品课程建设团队协作、T42技能竞赛指导团队协作、T41课程思政教学团队协作、T16科研技术攻关团队协作，将其命名为“团队协作能力”;因子2包括T19开展教育教学课题研究、T18论文发表撰写、T28专利软著撰写、T32开展应用型技术课题研究、T35开展技术服务及科研成果推广转化，将其命名为“科研能力”;因子3包括T27运行校内实训基地、T15虚拟仿真实训基地建设、T11制定实训基地建设方案、T33配置实训基地资源、T12建设校外实训基地，将其命名为“实训基地建设能力”;因子4包括T20教师学历提升、T17掌握职业教育发展的前沿信息、T36参加专业相关会议和培训、T29阅读专业文献、T26学科专业知识提升，将其命名为“终身学习能力”;因子5包括T34开发活页教材、T31开发本科层次职业教育模块课程、T21开发教学资源库、T10构建本科层次职业教育课程体系，将其命名为“课程开发能力”;因子6包括T30与兄弟院校紧密联系、T40建设产业学院、T38与行业协会紧密联系、T25与龙头企业紧密联系，将其命名为“校企合作能力”;因子7包括T2教学评价与反思能力、T1课程思政元素融入、T8教学实施能力、T6教学设计能力，将其命名为“教学能力”;因子8包括T13动态修订人才培养方案、T5产业链解析能力、T7岗位变动实时捕捉能力、T24拓展学生就业渠道，将其命名为“专业建设能力”;因子9包括T3指导学生创新创业大赛、T14定期到企业参加生产实践、T23指导学生专业实践活动、T43具备职业技能等级X证书或技能考评员资格，将其命名为“实践操作能力”;因子10包括T9学生社团指导、T4能处理学生突发事件、T22顶崗实习指导，将其命名为“管理能力”。

10个因子模型各因子与专业能力评价量表确定阶段所开发的9个能力领域具有一致性。

三、本科层次职业教育教师专业能力模型建构
（一）专业能力评价量表的确定
Hinkin认为，量表开发的初始题项可以从两个途径获取：己有的相关文献和具有相关工作经验的人[8]。

根据这一思路，由于本科层次职业教育教师专业能力的相关研究文献较少，很难从中直接提取问卷的初始项目，因此将主要试图从能力模型构建过程中针对本科层次职业教。