小学语文教学中教师如何研读文本

小学语文教学中教师如何研读文本
一堂好的语文课，重在有“看点”，它不唯“上”不唯书，有个性，好课应是灵动的，智慧的，更多地有动态生成的东西，因此，教师备课时，对文本的研读尤为重要，我们不少老师在平时备课时，首先不是看教材，而是看教参。

看教参是怎样分析教材，怎样确定目标，提供了哪些教学建议，安排了哪些课堂练习，然后还会去查有哪些老师上过这一课，有哪些现成的教案、教学设计，最后才匆匆地去看教材，进行教学设计，这样就很难形成自己对文本的理解和感受，也就没有自己对文本的独创见解。

教师直面文本，进行深入适度的文本细读，首先要把教材当成一个“文质兼美”的读本，静心沉入文本，入境体悟，与文中人物、与作者同悲同喜，建立起属于自己的、独特的体验和感悟。

其次是在反复阅读和品味中，对文本的精彩语段、重点词句甚至是细小的标点细细咀嚼，并通过深入思考，读出每个空白处的言外之意，弦外之音，韵外之旨，品出字里行间所蕴含的丰富的情味理趣，获取独特的体验与感悟。

再次是在深入研读的基础上，不局限于文本阅读，广泛搜集相关资料，获取更多信息，在广阔的背景资料中进行深层的思考与钻研，准确把握文本的深度和宽度。

所以说研读教材的过程，也是教师与文本个性对话的过程。

要以读者之心与作者对话，理解作者的写作目的；以教师之心与编者对话，思考编者的编写意图；以儿童
之心与学生对话，了解学生对文本的理解。

努力做到教者、作者、编者、学者四心相同，才能真正吃透教材，把握要点，选择恰当的教学内容和教学方法。

笔者认为，文本研读要注意以下三点：
一是以读者之心与作者对话，把握文本的价值取向
我们常说：一千个读者就有一千个哈姆雷特，意思是每个人的阅读水平、生活经历、年龄大小不同，阅读收获是各不相同的，但落脚点是相同的——都是哈姆雷特，也就是说文本的主导价值取向是一致的。

语文课程追求的多元解读，是提倡多角度的、有创意的阅读，是利用阅读期待、阅读反思和批判等环节拓展思维空间的阅读。

所以教师在解读文本和引导学生理解文本时要防止两个倾向：一是误读，二是泛化。

比如《狐狸和乌鸦》一文，有学生的理解是：要想得到别人的东西，就得骗。

这就偏离了文本，误读了文本的价值取向。

教学时老师就应当引导学生基于文本，引导学生体会坏人说好话往往是骗术的一种，要特别警惕，这样让学生在感情判断中明白文本所说的道理。

而有些文本的解读就需要追溯作者的生平和写作的背景，要基于历史的规定性。

比如人教版四年级上册《去年的树》一文，它是日本作家新美南吉的一篇优美的童话故事，蕴涵着“信守诺言，珍惜情谊”的思想。

对课文蕴含的道理，学生的认识可能不太一致。

教学中有学生谈到要“信守诺言、珍惜友情”，也有学生会提出
要“爱护环境，人与自然和谐相处”这一感受和见解，那么，教师就要及时引导学生从文本中找出充分的理由来支撑，而不是相机拓展和展示有关破坏环境的资料，给学生渗透“保护环境”这的人文精神。

教学中如果一味地尊重学生独特的感受和见解，就会冲淡了童话的主题——“诺言和情谊”，脱离了文本的本意，也就泛化了文本的价值取向，教学也就会避重就轻，失之偏颇。

二是以教师之心与编者对话，发掘文本的教学价值
语文教材不等同于教学内容，它是教师的教本，又是学生学习语言的范本。

教材中的文本，作为一般性的阅读文章，本身就具有阅读价值——文章写了什么，读者可以从中获得信息，受到情感感染和人文熏陶。

而一旦这些文章被选用到语文教材中，它的价值就发生了变化，除了保留原有的阅读价值，同时又增加了一种教学价值——文章是怎样写的。

也就是文本的教学价值就是使学生获得言语的智慧——简单地说就是获得表达的方法与艺术。

这是实现语文课程目标不可或缺的环节。

我们常常惊叹于名师精彩纷呈的课堂，其实，教学中的精彩往往来源于发掘教材中教学价值的功夫。

因为“写什么”，人人看得见，是外显的，“怎么写”，要琢磨，它是内隐的，就需要教师在领悟编者意图的基础上，从教材中将语言因素发掘出来并引导学生在语文学习中逐步获得。

发掘语言因素，首先要帮助学生掌握规律性的语言表达方式。

比如《慈母情深》中有一段话，跟我们习惯的表达方式很不相同：背直起来了，我的母亲；转过身来，我的母亲；褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……教师在解读这段话时，就要想想，作者为什么将“我的母亲”放在句子的后面，为什么要重复写三次？作者为什么不这样写：“我的母亲背直起来了，转过身来了，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我……”反复研读课文，你就不难发现，这种“倒装”和“反复”的写法，强调的是母亲的背、脸以及眼睛在恶劣的工作条件下的变化，这样的描写就像特写镜头，就像电影中的慢镜头，突出的是母亲的动作，对母亲为全家操劳的艰辛就有了更深的体验。

文中还有类似的写法，“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头伏在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”通过理解“立刻”的连用，加深了对慈母情深的体悟。

教师只有在研读教材时发掘“倒装”和“反复”这一表达方法的教学价值，教学中学生才有可能习得这种特殊的表达方法，也才能让学生在感知文本思想美的同时，又能领悟到文本表达的形式美，进而才能迁移运用到自己的学习实践中，体现了由学到悟、由悟向行迁移的学习过程。

三，以儿童之心与文本对话，选择恰当的教学内容
文本解读的深度和宽度可以看出一个老师扎实的语文功底。

教师对文本的解读可以非常深刻和独特，但时刻不能忘
记我们面对的是6——12岁的小学生，他们也有自己理解世界的方法。

采用一篇教材教学的时候，教师需要再次经历“入乎其内，出乎其外”的过程，需要对教材作“二度开发”，需要站在学生的角度看教材：就一篇课文来说，学生感兴趣的是什么？学生已有的基础是什么？需要提升什么？学生发生的错误又会是什么？对学生来说哪些是有价值的东西，需要取舍哪些东西？等等都需要全面考虑，需要照顾到学生的认知水平，这样才能筛选出真正需要教师精心教学的重要内容，才能深入浅出地帮助学生阅读文本。

比如《雪儿》一课，用我们成人的眼光来解读，它将是一篇清新优美的文章，会解读的非常深刻、非常复杂。

在一次同课异构中，我们请初中的语文老师来解读，他说这篇文章主题深刻，有一条明线，有一条暗线……这样一读，你就会陷入文章学的泥潭而难以自拔，看到的是深刻的东西，却是远离小学生的教学内容。

而我们站在小学生的角度来看这篇课文，就要关注这样几个问题：雪儿究竟是一只怎样的鸟？它是在什么情况下来到了我的身边、进入了我的生活的？在与我朝夕相处的日子里，我是怎样对待它的？雪儿又给我原本寂寞、忧伤的生活带来了怎样的变化？是否每个人的生活中来了这样一只雪儿，都会有这样一段美好的生活？再比如《一夜的工作》，一位教师创造性地选择了这几个问题：看周总理怎样审阅一个文件；看周总理怎样审阅一夜的文件；看周总理一生怎样
工作。

站在学生的角度，选择恰当的教学内容，课文就显得清楚明白，教学时你再引导学生读课文，必然是亮堂堂的，学生也才可能学得明明白白。

我们经常看到这样一种现象：面对同样的教学内容，有的人能犀利而敏捷地抓住文章的核心，理清文章的脉络，挖出文章中常人难以捕捉到的信息。

这类教师的教学设计常常会使人眼前一亮，会使人钦佩其敏锐的视角与思维的深度。

而有的教师则人云亦云，做了教学参考书的代言人，更有甚者自身的语文功底不过关，对教学内容理解有误，误人子弟也就在所难免了。

所以要向有效研读文本，合理地把握教材材，就需要我们语文老师不断加强语文素养，多读书，扎实自己的文学功底，完善自己的知识结构，丰富自己知识体系，提高自己的专业素养，这样才能深入浅出地处理教材、设计教学，要始终以一种研究和探索的心态对待自己的工作，把不断学习与同伴互助结合起来，并通过有效地进行校本教研，获得真正的专业提升，才能真正经营好自己的教师人生。