课程理论的基本问题——《课程论》

2020.0609 11：28 《课程论》施两方著
第十二章课程的基本问题
第一节隐性课程与显性课程
•隐性课程也称为潜在课程，概念产生于60、70年代
•关于隐性课程研究萌芽，在杜威的附带学习、克伯屈的附学习中就有所提及，指学习过程中自发的或自然而然产生的态度、情感、价值等。

•这一概念自被批判教育理论纳入分析框架后就称为其批判资本主义学校教育的利器
•现象诠释学派和结构功能学派也非常关注隐性课程
•目前西方研究隐性课程已形成多种视角：
隐性课程的社会化研究——使学生接受社会价值，并称为其个性的一部分，强调学校、班级气氛
隐性课程的社会知识学研究——通过对知识的剖析揭示权力分配和社会控制现象
对隐性课程的其他看法
•我国有意识地研究隐性课程是从80年代中期开始的，在课程理论与实践中都引起了广泛的关注
•关于隐性课程的界定说法不一：
1.隐性课程是非计划的学习活动
2.隐性课程是学生在学校教学情境中无意识获得的经验
3.隐性课程指课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发
生作用的教育影响因素
•学生在隐性课程中既可能是有意识的也可能是无意识的
•隐性课程既可能是计划的课程也可能是非计划的课程
•校外教育机构存在的类似现象不能称之为隐性课程
•隐性课程既可能是一种教育活动，也可能是一种学生自发的学习活动
•隐性课程并非与正规课程相对，也不属于非正规课程的范畴
计划性是区分正规与非正规课程的标志，隐性课程并非不可计划
•隐性课程与显性课程、正规课程与非正规课程是依据课程的不同属性对课程所作的分类
隐性课程显性课程是根据课程表现形式对课程作的划分
正规与非正规课程是根据课程在组织程度所作的划分
•隐性课程与显性课程区分的关节点是课程的呈现方式
三个方面的界限：学习结果上——隐性课程获得主要是非学术性知识；计划性上——隐性课程是无计划的学习活动，无意识接受经验；学习环境上——隐性课程通过自然和社会环境进行
作者的界定：隐性课程——学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程；显性课程——学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

第二节分科课程与活动课程
o分科课程通常又称为科目课程而不应被称为学科课程
▪分科课程——根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。

▪分科课程历史悠久，既是学校的产物也是科技发展的产物，以传授知识为己任的学校与知识类别间相互作用的结果
▪分科课程始终受人青睐源于学校特定人物与要求，也源于长久依赖形成的知识观，及其自身的便利与简单
o活动课程与分科课程相对，打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，也被称之为儿童中心课程、经验课程
▪源于19世纪末20世纪初欧美新教育运动与进步教育运动，比分课课程晚上千年；
▪卢梭、裴斯泰洛奇、福禄贝尔及杜威的思想影响
▪卢梭思想体现了活动课程的萌芽，遵从儿童自然天性，认为适合儿童的知识首先是儿童在现实事物中寻求的知识，其次是有用的知识
▪杜威认为传统学校脱离社会生活，反对将教材看成固定的现成的东西，主张开展有利于儿童生活的各种类型的活动，学校课程的真正中心是儿童本身的社会活动，提出做中学
▪在20世纪20、30年代风行一时，克伯屈的设计教学法就是实施活动课程的一种方式
【总结】分科课程与活动课程是学校教育中两种基本课程类型，是相互补充而非相互替代的关系
有学者对二者的差异进行了区分：
1.知识本位、社会本位和儿童本位
2.教育准备生活和教育即生活
3.理论与实践、间接经验与直接经验
4.逻辑顺序与心理顺序
5.分化与综合
6.学习结果与学习过程
但二者的区分也不是绝对的，存在许多互补之处
第三节核心课程与外围课程
o核心课程可以看作是对分科课程的反动，反对分科课程将各门学科进行切分的做法，在若干科目中选择若干重要的学科合并起来，构成一个范围广阔的科目
▪也可看作是对活动课程的反动，反对课程只从儿童个人兴趣需要和动机出发的做法
▪其特定是在学科间的综合并构成一个核心，同时要求课程是每个学生都掌握的，所有学生共同学习的，使得课程选择与设计成为问题
▪核心课程产生于20世纪20、30年代，改造注意功不可没，主张改造社会使人们能够共同生活，通过社会成员的教育实现共同生活的远景，倡导以未来为中心的教育纲领，以社会改造为核心构建核心课程，注重社会需要以社会为中心
▪在低年级更容易施行，年级越低，其核心或共同学习的领域越大
▪核心课程中编班不固定，教材教科书以社会为中心编排组织，有一定的年级序列，对教师的要求比分科课程高
o外围课程是为不同的学习对象准备的，不同于照顾大多数学生、面向所有学生的核心课程，而是以存在的差异为出发点，且不似学科课程稳定，随环境、年代不同而产生变化
▪核心课程、外围课程存在一些争论
▪新科学不断发展、社会问题不断产生，那些问题应放置于核心课程那些放置于外围课程难以统一
▪核心课程及其名称不能界定所教的内容
▪核心课程只能满足一部分学生的需要不能兼顾所有学生，来自家长和社会的压力也会使核心课程摇摆不定
▪核心课程围绕社会问题组织，似乎通过学校教育能够解决大多社会问题，其实不然
第四节课程与价值
▪课程牵涉到各种价值取向
▪课程理论发端于对各种备择学习领域价值的比较研究，沿着斯宾塞开辟的课程研究的哲学思路，人们为课程抉择提供合乎理性的价值论基础，随着近代课程日益成熟，课程抉择不再是难题
▪但课程的组织和安排反而成为压倒性问题，沿着泰勒开辟的课程研究思路，人们热衷于课程编制的方法和技术，课程目标与课程评价标准的分解、细化和此操作，很少论证目标和标准本身的合理性
▪课程研究的重心从课程的价值比较和辩护转向课程编制来源于外部压力：科学主义与价值多元，随着社会发展，科学技术取向的研究又显出片面性，一些教育哲学家回到课程价值的辩护上
▪70年代形成四个较有影响的课程价值论流派：
彼得斯——内在价值论
威尔逊——兴趣价值论
怀特——主观价值论
巴罗——功用主义价值论
课程价值理论在教育哲学中地位迅速提高
一、课程价值取向的演变——知识本位到学习经验本位
1.古代——社会生活简单而稳定，选择学习内容不会十分困难
2.近代——工业发展学校教育受关注，知识分化与学科门类增多提高了多种可能
性，学校时间有限，产生了学习内容选择的问题，到近代知识价值的比较和论证才成为专门的教育理论课题
3.课程意义上的知识价值比较，通常包含假设：人的一生可分为两个阶段：学习阶
段、生活阶段，学习阶段是生活阶段的预备，需要在学习阶段用尽可能少的时间学到尽可能多的知识，学校课程价值问题表达为“什么知识最有价值”
4.另一种观点：人生是不断生长的连续过程，生活本来贯穿每个人一生，学校教育
是生活的一部分，而不是作为生活的预备游离于生活之外。

儿童在不断生长，经验不断得到重组和改造，学校课程价值问题表达为“什么经验最有价值”
5.在现代，知识显然无法包含所有学习内容，知行、德才、知能的抉择异常复杂，
又学者改用“什么活动最有价值”探讨课程的伦理价值问题
6.现代社会知识急剧增长，使人们接受终身学习的理念，学习教育成为终身学习或
教育的准备，养成终身学习态度、习惯、掌握方法和策略，具备寻找资源的能力。

现在及未来的课程抉择探讨“什么学习经验最有价值”
二、课程价值的工具性和内在性
1.西方对课程价值始终存在两种不同观点：课程使手段，其价值使外在目的；课程
本身就是目的，具有内在的价值；
2.前者杜威为代表；后者彼得斯等为代表
3.杜威认为：课程的价值在于其社会工具性，引导儿童去了解社会生活的情境和社
会进步的手段；学科分类的目的不是学科自身，而是处于人类特殊的社会目标或兴趣；学校科目如果没有与儿童的现实生活发生关联，就难以达到其伦理效果4.彼得斯认为人们可以从工具性看待课程中的大部分活动，但是否认从工具意义上
考虑课程的教育价值。

人们选择某些课程是处于课程自身的理由，出于其内在价值，课程即理论活动
三、课程价值的永恒性与流变性
1.如果课程具有内在价值，其价值不会因为教育情境或人的意志转移，是永恒的
2.如果课程的价值是工具性的，其价值会因时因地而变化
3.杜威认为，一门学科能否获得其社会价值，取决于教与学的情境
四、课程的价值主体
1.探讨课程对谁有价值的问题——课程的工具价值论者探讨的问题
2.个人本位的工具性价值——对学生有价值（存在争论不完全满足学生个人价值
观，或为未来生活做准备或提倡课程的理性价值）
3.与社会本位的工具性价值——复杂，涉及到社会与个人、学生、教师、家长等
4.杜威提出两方面的标准——社会、与个人，将学生看作是实现课程社会工具价值
的手段；但并未考虑教师方面的社会工具性
5.课程抉择者往往基于社会价值
五、课程价值的自然主义辩护论与先验辩护论
1.课程工具价值的辩护通常采用自然主义辩护
2.课程内在价值的辩护较为困难，采用先验辩护论
六、课程价值的基础主义辩护论与连贯主义辩护论
1.杜威——个人与社会的一致性
2.彼得斯——理论活动本身的合理性
第五节课程的一元化与多元化
1.一元化课程
一种主流中心课程，认为是占主导地位的民族的经验、文化历史等为中心设置的课程
忽略了其他民族种族等的文化
2.多元化课程
代表人物：班克斯
指出多元文化课程发展的三阶段：
单一种族的学程（仅提供给某一特定族群如黑人发展史）、
多种族研究的学程（不同族群要求将自身历史文化纳入学校课程）、
多元文化课程（不只局限于种族，以教育生活参与多元文化社会每个个体为己任，提供多元文化社会生活所需的技能）
3.实施多元文化教育首先要对课堂教学使用的材料进行批判思考，如有学者提出教
材中的六种偏见：
忽略不计、成见、选择与失衡、失实、片段与孤立、语言
4.多元文化课程也面临者文化抉择的问题，既要维持社会成员思想行为的一致性，
又要增进各群体间的相互尊重和了解
5.有学者提出，应考虑两方面：尽力放置各民族间的分歧、表述各民族文化政治经
济状况时应使学生感到他们出于同等重要的地位
6.英国学者林奇提出消除偏见的方法：
教材中呈现的少数民族成员承担的角色应是多样的
教师要注意成见和偏见的影响
注意到介绍国家辉煌历史时的种族主义
注意到语言词汇中的歧视成分
以较为开放的方式处理争议问题
注意插图及统计
教科书要进行分析批判
7.一些西方国家已经逐渐形成了课程设计模式或取向：
贡献取向——穿插一些人物及文化事件，仍以主流文化为核心
附加取向——在书或单元中附加有关民族的内容、主题
转换取向——课程基本目标、结构与观点都有所改变，开始帮助学生从不同立场分析问题
社会行动取向——指出重要的社会问题和有争议问题，收集资料、作出决定和采取行动解决问题
四种取向循序渐进
但多元文化课程可能导致震动：可能导致与原有学科课程的决裂（不同甚至相反的观点）、促使人们放弃原有民族文化的就原则、用文化相对主义看待问题、可能涉及到意识形态和政治上的系列问题
第六节文理分科的问题
1.不提倡文理分
2.根深才能叶茂，高中教育仍旧属于基础教育为升学和就业打基础
3.科学知识综合化趋势
4.学生自身兴趣爱好能力未充分显露
5.加剧片面追求升学率的倾向
第七节普通教育与职业教育的问题
1.普通高中应承担双重的升学就业任务还是承担单一任务，是否在高中彻底分流
2.如果在高中全面分流、导致：高等院校无选择生源的余地；升学竞争降低到初中
阶段。