培养高中生历史整体把握能力的研究

培养高中生历史整体把握能力的研究
作者：吴秋香
来源：《科学大众·教师版》2015年第09期
摘要：培养高中生历史整体把握能力是课程标准的要求、高考的要求，更是学生终身学习、终身发展的要求。

扩宽学习渠道，涉猎史观史法；优化重组教学内容，凸显知识脉络；精心设计问题，引领自主探究；构建时空观念，创新作业形式，是培养和提高学生整体思维能力的有效途径。

关键词：高中生；培养；历史整体把握能力
中图分类号：G633.51
文献标识码：A
文章编号：1006-3315（2015）09-006-002
随着“能力导向的历史课堂有效教学”改革的不断推进，同学们逐渐转变学习方式，学习兴趣变浓了，自主学习合作探究的意识增强了，展示和表达等能力也有了一定的提升。

但学生往往只理解和掌握了一些具体知识，忽视了从整体上把握课堂、把握教材、把握知识体系，历史时空观念淡薄，不擅以小见大，缺乏从宏观上认识问题、分析问题的能力，即整体把握能力。

究其原因，主要是初中教学偏重知识，对能力要求不高；高中历史新教材编排不重视知识体系的完整性，学生普遍缺乏“通史”知识。

当前教学改革注重课堂探究环节，其间教师点评和讲授时间不够等等，都是造成学生整体把握能力较为欠缺的原因。

一、培养学生历史整体把握能力的重要性
1.高中课程标准的要求
高中历史课程标准把普通高中历史必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，包括二十五个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。

普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。

通过高中历史课程的学习，培养学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。

可见，只有着力培养学生整体把握能力，才能促进学生全面发展，实现课程三维学习目标。

2.学生终身学习、终身发展的要求
陶行知说：“一方面要先生负指导的责任，一方面要学生负学习的责任。

对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题……这就是孟子所说的自得，也就是现今教育家所主张的‘自动’。

”在追求有效教学最大效益的今天，教师更有必要站在为学生终身发展奠基的高度，从整体学科的高度去谋划一节课、一单元、一个学期、一个学年甚至是整个高中三年的学习。

惟有如此，方利于学生创新能力和思辨能力的提高，历史感和人文修养的形成，方能提升他们对世界的认识，有助于他们正确人生观和世界观的塑造，学以致用得以落到实处，从而使他们具备终身学习终身发展的能力。

3.高考的要求
高考比较题、分析题以及时空跨度大的题目所占分数比重较大，大跨度大综合题目屡见不鲜，经常考察学生对历史阶段特征的理解和运用。

这种命题趋势和特点要求学生具有良好的整体观和全局观，具有宽阔的历史视野，能够思接古今视通中外，全面深刻地思考、分析和解决问题。

二、培养高中生历史整体把握能力的途径
1.扩宽学习渠道，涉猎史观史法
向学生推荐相关网站、书籍，如中学历史教学园地、史海扬帆、《全球通史》《历史研究》等，引领学生扩大课外阅读。

开设辅导讲座和兴趣小组，师生共同了解当今主要的史学理论和观点，包括全球史观、近代化史观、文明史观、社会史观、民族史观、生态史观等。

其间可结合书本知识，设计若干问题，以帮助学生深入浅出地理解理论知识，如：请分别运用全球史观、近代化史观、文明史观、社会史观对鸦片战争、新航路开辟进行评价；从不同史观出发，将对义和团运动、工业革命形成哪些不同看法？引导学生以小见大、“小题大做”地思考重大历史事件和历史人物，逐渐掌握历史唯物主义和辩证唯物主义思想方法，如北魏孝文帝的历史功绩、拿破仑历史功绩，理解伟人与时代、必然性和偶然性；中国、雅典和罗马奴隶制统治的不同模式，中俄革命的道路不同（普遍性和特殊性、共性与个性），近代中国资本主义的发展状况（不充分）与戊戌变法、辛亥革命的结局有关（历史地辩证地分析问题）等等。

培养学生通过阅读、理解和分析，学习从不同的角度分析问题，会有不同的看法，掌握宏观和微观等考察历史的不同途径，逐渐丰富自己的历史感，提高人文素养，整体把握历史学科能力的提高便有了理论基础。

2.优化重组教学内容，凸显知识脉络
为了培养学生整体把握能力，教师需要研透课程标准并吃透教材，结合学生的认知能力和接受水平，对教学内容进行梳理加工，优化重组，即创造性地处理和运用教材，使之更好地服务于课堂教学的实际需要。

如必修三近代中国进步思想演变，可打破教材知识点的编排顺序，按照阶级、阶层的不同和思想出现的先后重组教学内容，形成更鲜明的一条线索，即：地主阶级抵抗派和洋务派——资产阶级维新派、革命派（三民主义）和激进派——具有初步共产主义思想的知识分子——国共合作时期的革命派（新三民主义）。

这样的教材处理，增强了历史的时序感，分明了历史的脉络，激起了学生探究历史讨论历史的欲望：为什么近代进步思想的主题都是救亡图存？为什么近代中国不同阶级、阶层不约而同面向西方寻求真理？不同阶级救国强国的方案本质上有何不同？为什么同一阶级内部不同阶层的主张还有不同？在以上的质疑与探究过程中，学生的整体思维能力得到训练，避免了单一和孤立地思考问题，有利于学生形成对近代中国进步思想的整体理解和把握，既整合了知识，提高了能力，也升华了情感。

3.精心设计问题，引领自主探究
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情景中，借助于学习过程中他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。

建构主义学习理论的内容十分丰富，但其核心可概括为一句话：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。

教学不应无视学习者的已有知识经验，从外部对学习者实施知识的“填灌”，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点。

学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，教师的作用是为学生创设一个科学和谐的学习环境，是知识建构的点拨者，学生在这种环境中可以通过上台试教的方式展开学习，教师应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生积极的学习动机和参与欲。

基于这种认识，在培养学生整体把握能力的过程中，教师应精心设计问题，引领学生自主探究。

以必修三明清进步思潮为例，（1）请同学们结合与之相关的政治经济史内容，思考其出现的时代背景。

这可推动学生复习必修一的明清政治历史和必修二的明清经济历史知识，联系同一时期文化历史进行综合思考，利于形成对明清阶段特征的把握。

（2）明清交替时期的黄宗羲等三人思想有何共同点？明后期的李贽与他们的思想有何异同？分析其不同的原因。

他们四人应是哪一阶级的代表？为何这股进步思潮未能像欧洲启蒙运动那样，引起社会变革、推动社会转型？这股批判思潮对晚清进步人士有何影响？通过层层递进的问题设计，驱动学生主动探究、纵横联系和比较，互相讨论辩难，再辅以老师适时的点拨推促，学生学会了自主阅读教材发现有效信息，并依据材料进行思考，学会多角度地分析辩证地看待历史问题，逐渐养成系统掌握本课知识体系的意识，提高总体把握课程和总体把握重要历史阶段的能力，更重要的是，逐渐养成自主学习的良好习惯。

4、构建时空观念，创新作业形式
为了增进学生的历史时空观念，促进学生对古今中外历史的联系和比较、对历史阶段特征的理解与运用，创新作业设计形式，从而提高学生整体把握、整体思维的能力。

作业设计的目
标可以是落实知识、学以致用，也可以是拓展延伸，补充深化；作业的形式可以灵活多样，不拘形式。

如（1）请同学们结合教材附录的中外历史大事年表，自编17-18世纪的中外历史对照表。

（2）儒家思想既保守又创新，在其发展的不同阶段，孔子、孟子、董仲舒、朱熹、黄宗羲等先后作出了重要贡献。

试结合史实说明，以上每一位儒学大师与前一位之间都是继承与创新的关系。

（3）请就中国古代主流思想的发展演变写一篇历史小论文，题目自拟。

（4）如何记住中国古代历史朝代更替以及清朝皇帝的顺序？请编个口诀或歌谣。

（5）列表比较中国、雅典和罗马奴隶制的不同统治模式（比较须包括模式名称、国情、制度特点、评价等方面）。

（6）画个时间轴或知识树，把中国古代历史上各时期主要的政治、经济、文化大事标注出来。

并尝试归纳春秋战国和明清两个历史时期的阶段特征。

（7）请画个曲线图，反映近现代中国民族资本主义的发展演变趋势等。

以上这些作业必须是学生在复习梳理下自主完成，老师在批阅学生作业后，“画龙点睛”式讲解或点评，方能见到作业的实效。