从论语看孔子启发教学中对话之道-内江师范学院

第31卷第11期
(2016)内江师范学院学报
J O U R N A LO FN E I J I A N G N O R MA L U N I V E R S I T Y N o.11V o l.31
(2016)从‘论语“看孔子启发教学中对话之道
陈尚达,林晓莉*
(皖西学院文化与传媒学院,安徽六安237012)
摘要:启发和对话在当今基础课程改革中不断被提及运用,但存在理解偏误的情形㊂启发教学以积极作用于学生思维的三部曲,来解释与揭示教与学的相互关系,其特征包括情境针对性㊁主动探究性㊁审美游戏
性和伦理道德性㊂从‘论语“看孔子启发教学中的对话之道,包括对话目的讲道德性,对话基础讲共通性,对话
过程讲流变性,对话方法讲修辞性,对话效果讲趣味性㊂
关键词:‘论语“;启发教学;对话;对话之道;学生立场
D O I:10.13603/j.c n k i.51-1621/z.2016.11.023
中图分类号:G420文献标识码:A文章编号:1671-1785(2016)11-0123-05
对话教学是近些年来基础教育课程改革中的一个热词㊂但有关对话理论的探讨,多是从国外哲学与文艺学理论中加以借鉴与阐释,在教学实践层面上的对话又多旁落为灌输教学的变种,对话教学因此存在理论与实践严重脱节的误区㊂孔子启发教学是大家耳熟能详的教学方法,以至于中小学教师提及课堂教学方法言必称 启发 的;但一些教师在课堂教学实践中所运用的启发方式,有名无实,甚至是对孔子启发教学的根本背离㊂‘论语“作为一种语录体,较好显现出孔门师徒对话的原貌㊂本文试从‘论语“文本出发,管窥孔子启发教学的对话之道,以期为人们提供有关孔子启发教学及其中的对话思想新理解与新发现,在立足中国本土教学理论探索基础上,为根本扭转基础教育课程改革中的对话教学误区,与中小学教师对启发教学的误解,起到一点参考与指导作用㊂
一㊁当前基础教育实践对启发与对话的理解偏误
启发本是针对学生疑惑而言的,对话则是针对教师独白而言的,其共通处在于,作为启发与对话的主体教师,都不能用外在于学生的知识结论来束缚与统一学生的思考,而是要引导学生以自己的知识经验与理解方式勇敢地表达自己的看法㊂刘铁芳教
授指出, 教师总是以成全学生生命的方式来成全自
己的 , 教育生活中的儿童立场最终还是要在理解
儿童世界的内在逻辑㊁尊重儿童的各种念想㊁给予儿
童尝试错误的空间㊁让他们在失败中学习之后,切实
地转化成儿童的发展 [1]㊂为了表达方便,这里将启发与对话结合起来加以表述,以揭示当前基础教育
实践对启发与对话理解偏误的具体情形㊂
(一)答案先在性,启发与对话沦为教学装饰品
针对应试教学中教师过多向学生讲授知识情
形,课程改革背景下,教师也注意到用问题引导学生
学习,去践行新课程所倡导的自主㊁合作与探究学习
方式㊂然而,教师头脑中对教参所提供参考答案的
优先性成见仍然存在,并视其为学生获得理想分数
的根本理据,而将学生思维的主动性以及学生之间
思想差异的合理性存在置之度外㊂此种情形下,教
师与学生间开展的任何启发与对话都成为一种教学
装饰品,徒有其表而已㊂学生不过是被教师牵着鼻
子走,教师的发问与交流只不过是引导学生不断向
教师所认定的那个标准答案靠近㊂学生的不同观点
和合理思维因和那个标准答案不符而被老师轻易否
收稿日期:2016-05-30
基金项目:安徽省高校人文社会科学重点项目(S K2016A0967)
作者简介:陈尚达(1970 ),男,安徽潜山人,教育硕士,皖西学院文化与传媒学院教授,研究方向:课程与教学论㊂
内江师范学院学报第31卷第11期
定,一个探索知识与发现新知的思维多样化课堂畸变为一个被管束,具有高度同一性认识的厂房㊂
(二)学生没问题,启发与对话不过是教师的单方面主宰
问题意识在教学中极为重要,问题解决是开启学生思维探索的钥匙,也是培养学生思维智慧的关键㊂学生没问题,包含着不敢问㊁发问得不到尊重和解决㊁没机会问以至于懒得问和提不出真问题等㊂此种现象发生,问题主要不在于学生,而是教师㊂教师教学中注重自我讲授,没有给学生自由提问的机会;教师在用问题启发学生思考时,并不是引导学生依据自己的生活经验达成合理的文本理解,追求学生与文本的视野融合;针对学生提出自己意料之外的问题,教师则以 考试不考 为由搪塞学生,甚至以
记住老师讲的就成,别提那些没用的问题 打击学生发问的积极性和主动性㊂与之相关,学生在长期的思想禁锢中形成了一种等待和依赖心理㊂ 长期淹没在教师声音霸权中的学生,既会丧失发表自己的理解㊁看法与见解的机会,更会弱化他们向教师提出困惑㊁质疑与挑战的能力㊂ [2]教师在教学中主导着话语权,不断发问,自圆其说,集教练员㊁运动员和裁判员于一身㊂但是,学习并不是被动机械地掌握一些现成的知识结论,问题探索不仅仅在于对象认知,也在于自我发现,在与他人区别开来的非同一性中见证自我的独特性㊂ 我 恰恰是因为世上不止一人才有其意义, 我 就在于差异和规定 , 自我通过其生存不断为变异和他性所丰富和完满㊂ [3]
(三)教学无趣味,启发与对话没有带来学生思维过程流变性
由上述两点所决定,教学中教师并没有引导学生与教材发生自由充分的相互作用,学生跌落为知识的被动接受者,自身的生活经验和体验没有得到充分调动,自我思维水平也没有得到自由发挥,反而大多是处于控制与压抑状态㊂由于问题答案的事先给定性,不仅使得师生关于这一问题的探索本身成为对自我生活经验与思维智慧的弱化甚至排斥,也使得知识意义的探索过程失去好奇心与神秘感,变得枯燥无味㊂这种外部强加的专家文本解读,多是由专家经验视域所支撑的逻辑运思产物,对缺乏相应经验视域的学生而言,很可能是 不生育的瘪籽或死道 [4]㊂另外,预设答案使得问题解决具有严重的同质化倾向,忽视并扼杀了学生与教材视野融合本该具有的参差多态思维图景,消解了启发和对话能够促动学生思维过程的流变性特征㊂这种 同而不和 不仅缺失了 和而不同 中 百家争鸣㊁百花齐放 的生机与和谐,也存在道德品质的高下之分,是孔子所指出的 君子 和 小人 之别㊂
二、孔子启发教学的涵义与特征
学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?人不知而不愠,不亦君子乎? (‘论语㊃学而“)这三句话指涉学习者与对象㊁他人及自身的三层关系,道出学习分别指向主客间对象性实践㊁主体间沟通性实践和主自间反思性实践㊂孔子用否定式疑问句表述,值得深思㊂学习过程包含着从不知到知的快感滋生,从陌生到亲密的情感增进,以及从介意到宽容的心性提升㊂学习决不只是一种求知活动,而是致力于构筑人与物㊁人与人㊁人与己之间三重关系的和谐境界[5]㊂教师引导学生学习不仅要将学生的思维智慧诱导出来,而且要将学习所包含的三层关系充分演绎出来,从而将认识对象(包括事物和事件)㊁认识他人和认识自身三者紧密联系起来㊂
(一)孔子启发教学的涵义
启发 一词出自‘论语㊃述而“, 子曰: 不愤不启㊂不悱不发㊂举一隅不以三隅反,则不复也㊂ 朱熹注曰: 愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌㊂启,谓开其意;发,谓达其辞㊂物之有四隅者,举一可知其三㊂反者,还以相证之义㊂复,再告也㊂ [6] 愤悱 显示出学生学的主动性; 举一反三 强调学习要能由此及彼,由一点触及到一类;两个 不 字三次连用,是对教师不好为人师和不拘于所识的善意提醒,并让学生在主动探求中打捞到发散思维和语言编织的情趣[5]㊂这是对教与学辩证关系的生动表述,教师教是为了追求学生学的最大化,并 有意识地加强学生的自由想象和自由联想的能力,将学生的成长建立在自身文化心理结构的自然演化的基础上 [7]㊂
据此可知,启发教学的主要内涵在于,以积极作用于 学生思维的三部曲 [8](即 让思 助思 和 扩思 )来解释和揭示教与学的相互关系:通过对教的必要规限来开启学的自由空间,具有鲜明的学生立场,以及道德与审美指向㊂
(二)孔子启发教学的特征
孔子启发教学注重学生学习的主动性,彰显出孔子对学生自身价值与创造性思维的尊重与重视㊂这可能会让人存在疑惑:让学生去思考,并对教师教进行某种限制,这不是让教师放弃伦理责任,表现出
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总第206期陈尚达,林晓莉:从‘论语“看孔子启发教学中对话之道
对学生学习的不负责任倾向么?其实, 让思 只是体现出学生的思考自由,教师的教在于 助思 ,是建立在学生学的原生态基础上对学生思维进行帮助,并推动学生 举一反三 ,即 扩思 ,实现对某个知识点的自由运用与融会贯通㊂
1.情境针对性
子曰: 吾有知乎哉?无知也㊂有鄙夫问于我,空空如也,我叩其两端而竭焉㊂ (‘论语㊃子罕“)孔子说自己无知,并非指没有知识,而是指不置身于一定情境之中,便无法洞察其意义与关系㊂这种 无知 也就是指没有先见之明,转而要依赖具体情境才能把握其中的丰富信息和复杂关系,进而作出慎重选择与负责判断㊂这种 知 是情境中的临场发挥与即兴表达,和当下教师上课多是向学生讲解自己备课的预设知识截然不同㊂不同弟子 问仁 问政 问孝 问君子 等相同的问题,孔子都能结合具体情境信息,对弟子作出义近形异的机智回答,显现出问题理解和话语表达的丰富多样性,即因材施教㊂学作为一种情境性活动, 它使人超出一切现成者而进入一个机变㊁动人和充满乐感的世界 [9]㊂2.主动探究性
强调学习的主动性不足为怪,但孔子启发教学的主动性有容易为人们所忽视的两个要点:一是教师情境中学的主动性,和现代教师上课多是以课前的主动学去实施自己课中教的不同,孔子的教是课中即时学,是一种情境智慧㊂孔子以自己的主动学去开启学生的主动学,不遗余力地以自己的好学去感发学生㊂二是学生思维的主动性对教师思维框架的主动突围㊂启发教学中,总是学生的主动思考在先,教师则是针对学生的思维困惑有感而发的㊂如子贡就 贫而无谄,富而无骄 征询孔子,孔子作出肯定后指出不及 贫而乐,富而好礼 的道德境界,这让子贡发出 如切如磋,如琢如磨 的联想,孔子也生发 告诸往而知来 的感叹㊂(‘论语㊃学而“)子贡关于 切㊁磋㊁琢㊁磨 的感悟是学习用功与德行修炼的双关性隐喻,显然不是孔子 贫而乐,富而好礼 的思维框架所能包含的内容㊂孔子 叩其两端而竭 即是启发教学的情境探究方式㊂ 孔子对不同弟子问仁㊁问政与问孝等的不同回答,正是认知对象理解㊁弟子心性把握㊁语词组合变化㊁生活经验因素和不同时间场合等复杂性相互作用的产物㊂ [8]
3.审美游戏性
不学诗,无以言㊂ 不学礼,无以立㊂ (‘论语㊃季氏“) 兴于诗,立于礼,成于乐㊂ (‘论语㊃泰伯“) 知之者不如好之者,好之者不如乐之者 ㊂(‘论语㊃雍也“)学诗与学礼是追求审美化言行并且表里如一抵达诗意生存的路径与方略;学习是追求知行统一达致内心和谐的美的历程,从 知之 到 乐之 的转换实质是从物我两分到物我交融的不同境界区分,显示出成己成物的天人合一境界㊂就像子夏和孔子关于 素绚关系 的问对例中,子夏询问的是一个关于美女打扮话题,孔子并不满足于让学生知道它的意思,而是发出绘画施彩的议论,这又让子夏生发出行为礼仪的联想㊂(‘论语㊃八佾“)孔子以自己的好学去推动学生的好学,这种情境不断转换本身是师生思维智慧火花的闪烁,滋生心灵会通的审美快感㊂
4.伦理道德性
孔子对学习即修身的伦理道德定位,决定了启发教学以伦理道德为风向标㊂就像上述子夏和孔子问对,孔子概是有意绕过美女打扮话题,用绘画施彩的新思维框架去开启子夏的道德性思考,从打扮到绘画再到成礼的思维转换之中,内含着一种极为鲜明的道德诉求,引导弟子感悟外在形式与内在本质之间的相互关系㊂孔子讲 克己复礼为仁 (‘论语㊃颜渊“),仁即修身即忠恕之道,成就个人与社会之间的良性互动关系㊂如子路问君子,子路三问与孔子三答,显示出针对子路关于君子 如斯而已乎 的追问,孔子作出 修己 以 敬 安人 安百姓 的三种递进性回答㊂(‘论语㊃宪问“)它内蕴着修身齐家治国平天下的儒家道统,揭示出个体修身的君子人格建构所开创的自我与他者乃至天下的和谐美善境界,即所谓大同㊂ 君子之德风,小人之德草,草上之风,必偃㊂ (‘论语㊃颜渊“)孔子以身作则,为人谦恭,他的启发教学本身就具有这种 风化 性质㊂这种 风化 特征是 入 伏 和 顺 三字的完美结合,是极具影响力的教育传播和隐性课程: 润物无声 的教化影响, 潜移默化 的觉悟开显, 顺应自然 的柔性转变[10]㊂
三㊁从‘论语“看孔子启发教学中对话之道
对话作为心灵沟通与思想交互的重要手段,其意义在于对话双方情感心理的自然释放,与思想话语的自由编织㊂虽然,寻求一个确定性的合理答案是师生对话的必然要求与命定结局,但是课堂教学不是教师用一个事先预设的外部答案来对师生的对话进程进行操控,而是追求学生基于自身知识经验的见解表达与思想展现,体现出为学生思维智慧与
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话语表达而教的教学伦理意义㊂把握启发教学中对话之道,要回到经典文本的原初语境中去,去品尝原汁原味的多维度意涵㊂
(一)对话目的讲道德性
孔子讲仁与礼并注重自我践行,启发教学目的就是为了培养君子人格,这也是孔子与弟子对话的根本目的所在㊂ 子以四教,文㊁行㊁忠㊁信 (‘论语㊃述而“),这是就对话的内容来说的,但显现出其合目的性特征㊂四教中 文 和 行 指向思想和行动,
忠 与 信 指向道德品质;但 文 与 行 也与道德有关,所谓 修辞立其诚 ,仁心礼行即 德行 ㊂除上文提到的君子 风化 特征外,孔子多次通过比较对君子和小人进行诠释: 君子泰而不骄,小人骄而不泰 君子易事而难说也,小人难事而易说也 君子和而不同,小人同而不和 (‘论语㊃子路“), 君子上达,小人下达 (‘论语㊃宪问“), 君子道三,我无能焉㊂仁者不忧,知者不惑,勇者不惧 (‘论语㊃宪问“)㊂我们因此能够理解启发教学以道德为风向标的缘由,师徒对话的道德性目的很明确,孔子就是要通过对话敦促弟子注重君子人格培养,达成学习即修身的本真存在㊂
(二)对话基础讲共通性
我们从 子以四教 中可以看出,孔子之教,在于教弟子如何做人㊂其中的文概指诗㊁书㊁礼㊁乐㊁易㊁春秋㊂孔子重视学诗, 诗可以兴,可以观,可以群,可以怨㊂迩之事父,远之事君㊂多识于鸟兽草木之名 (‘论语㊃阳货“)㊂诗文源于生活但高于生活, 鸟兽草木之名 契合大家都很熟悉的生活经验,构成师徒对话的共通性基础㊂孔子好用 近取譬 方式,也体现出利用学生熟悉的日常生活经验来促进学生的意义理解㊂这是引导从形而下的自然和社会生活事实攀升到形而上的人文精神层面的伦理道德感悟㊂针对弟子问仁与问孝,孔子决不对其本质意义作抽象概括,而是对饱含着本质意义的日常生活行为进行情境化描述,从而让仁与孝变得具体可感并砥砺可行㊂如‘论语㊃为政“中针对孟懿子㊁孟武伯㊁子游㊁子夏的问 孝 ,孔子给出 无违 忧疾 敬重 和 色难 等不同视角的解释,涉及子女和父母朝夕相处的诸多方面,共同指向克己爱亲的仁心礼行㊂
(三)对话过程讲流变性
孔子最大的精神是学习精神,其学是那样的充分与彻底,表现出对一切现成者的挣脱与超越,富于变化而又生动活泼,如子夏就 巧笑倩兮,美目盼兮,素以为绚兮 向孔子讨教,孔子并没有解释它的意思,而是指出 绘事后素 ,从而引出子夏 礼后乎
(即仁先礼后)的类比推理㊂(‘论语㊃八佾“)这样,从打扮到绘画再到讲礼的话语转换,是师生共同探究 素绚关系 在不同情境中的具体体现,一种意义相近相关的思想交互的渐变过程㊂ 子绝四:毋意㊁毋必㊁毋固㊁毋我㊂ (‘论语㊃子罕“)孔子反对固定与拘泥于 所学 ,并还原掉 所学 而只讲 学 ,因为这极易为现成者所遮蔽,而排除其它的可能性,形成一种僵执自闭的心态[9]㊂这种流变性本身,体现出对学生基于自身经验视域表达自我看法与个体独特性价值的尊重,就像‘子路冉有曾皙公西华侍坐章“中,孔子鼓励曾皙表述自己志向和解答曾皙关于三子所言何如的疑问时所描述的, 亦各言其志 ㊂(‘论语㊃先进“)至于孔子与点而哂由的原因,在于子路好勇,违背了孔子为国以礼主张;曾皙表达与民同乐情景正是孔子主张仁政的理想社会㊂因此,对话过程讲流变性之中,内含孔子讲仁与礼的道德性规约㊂
(四)对话方法讲修辞性
孔子注重话语表达方式,追求 辞达而已矣 , (‘论语㊃卫灵公“)反对 巧言令色 (‘论语㊃学而“)㊂ 能近取譬,可谓仁之方也㊂ (‘论语㊃雍也“) 譬喻 ,即所谓 假象取藕,以相譬喻 (‘淮南子㊃要略“), 通过 象 或 偶 对两个事物进行比附,以使它们彼此相互阐发和说明 [11]㊂譬喻思维借助学生熟悉的一种关联性和融通性对象和视域,避免思维的单一与呆滞,而表现出极为鲜明的审美游戏性㊂ 这既显现出孔子思维的灵活性和敏感性,也是为方便他人理解的一种理智关怀,并饱含由此及彼与触类旁通的审美情趣㊂ [5]取譬方法能提供给学生思维的线索,由浅入深,由近及远,是一种重要修辞技巧㊂如 逝者如斯夫!不舍昼夜 ,取流水为譬,生动阐释光阴匆匆易逝,告诫弟子要珍惜时间;又如 为政以德,譬如北辰,居其所而众星拱之 (‘论语㊃为政“) ,形象地道出德治的得民心而众望所归;再如 人而无信,不知其可也㊂大车无輗,小车无軏,其何以行之哉 , 信 之如车的輗軏,人无信则如车难行,无法在社会立足的㊂孔门师徒问对中,修辞技巧还包括对比㊁对偶㊁反问㊁排比,还有互文,乃至数字游戏等,审美化语言表达形式所支撑的,是具有道德力量的为学做人指导思想㊂
(五)对话效果讲趣味性
前述子贡㊁子夏与孔子的问对例中,孔子所发的
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感叹正是孔子运用启发教学方法所实现的互惠式格局, 告诸往而知来 与 起予者商也 都表明孔子对弟子的思维质量表示高度赞赏㊂因此,启发教学中的师生心灵是相互吸引与相互交织的㊂启发教学方法开启学生新的思维空间并促成新的思维感悟,师生共同惊异于彼此的别开生面理解,从而产生心灵会通的满足感㊂孔门师徒 和而不同 创造出一种共性与差异并存的意义表达机制,构成彼此思维交响和思想共鸣的趣味心境㊂对话中,孔子十分注重以思维引发学生的探索兴趣,这是一种积极进取㊁乐观向上的生命姿态㊂ 志于道,据于德,依于仁,游于艺㊂ (‘论语㊃述而“) 游于艺 既有博学导致的融会贯通,也有修辞功夫带来的艺术享受㊂ 人之习于艺,如鱼在水,忘其为水,斯有游泳自如之乐㊂ [12]孔子高度赞许颜回, 贤哉回也!一箪食,一瓢饮,在陋巷㊂人不堪其忧,回不改其乐㊂贤哉回也! (‘论语
㊃雍也“)颜回之 乐 是深得为学与做人之道而产生的内心快乐, 女奚不曰:其为人也,发愤忘食,乐以忘忧,不知老之将至云尔 (‘论语㊃述而“)㊂这种忘我投入的好学精神是热爱生活的最高表现,孔颜之 乐 在于为学超越之乐,其中从愤得乐与从乐起愤的循环往复正是由对话的趣味性所支撑与推动的,也是孔门师徒对话的最高追求㊂
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