2018年国家级职教成果奖（中职） 特征探究及启示分析

2018年国家级职教成果奖（中职）特征探究及启示分析
作者：王真真
来源：《河南教育·职成教》2020年第09期
2014年，职业教育纳入全国教育教学成果奖评审系列，当年共有451项职业教育教学成果获奖。

时隔4年，2018年2月，《教育部关于开展2018年国家级教学成果奖评审工作的通知》印发，启动了职教成果奖的申报工作。

经过层层筛选，全国共有1054项成果参与评审（军队系统40项）。

评审分为网络评审和会议评审两个阶段，最终有452项作品获得职教成果奖。

作为职业教育重要组成部分的中等职业教育，共有120项成果获奖（特等奖1项，一等奖10项，二等奖109项）。

考虑到申报职教成果奖需要具备“国内首创、2年以上经验和全国影响力”等条件，国家级职教成果奖（中职）可以视为当前我国中职教育改革的最高水平。

因此，探究其特征，分析其机理，无疑对于未来中职教育的发展和职教成果奖的申报工作具有重要意义。

一、分类特征分析
在本次研究中，中职类别的选择标准如下：主持单位是中职层次;成果奖申报题目带有中职标志;申报单位除了研究机构只有中职学校参与;只有研究机构主持且不具备高职特征。

按照以上特征，共确定120项中职类别的国家职教成果奖。

在研究数据及其获得途径方面，本次研究的数据包括获奖单位所在区域、申报单位性质与组成、主持人职务、申报主题、适用专业五个方面，数据来源为国家职教成果奖公布名录，百度搜索（查询主持人职务和查看项目申请材料），中国知网查询（查看部分主持人身份信息和学术成果），向获奖的江苏、湖南两个省份索取部分获奖经验总结资料。

为了便于分析，本研究将一等奖与特等奖合并，统称为“一等奖及以上”。

（一）区域特征分析
从省和直辖市分布情况来看，江苏获奖项目最多，总数达到21项，浙江16项、上海11项紧随其后。

重庆9项、山东8项、广东8项、广西7项、天津5项、辽宁5项、北京5项、四川3项、湖北3项、湖南3项、安徽2项、吉林2项、福建2项、河北2项。

贵州、海南、河南、黑龙江、江西、内蒙古、陕西、西藏等8个省（自治区）各有1项成果获奖。

我国各省和直辖市按所属地区可划分为东部、中部和西部地区。

在120项获奖作品中，东部地区有84项（一等奖及以上7项、二等奖77项）获奖，作品占比为70.00%;西部地区有23项（一等奖及以上3项、二等奖20项），占比为19.17%;中部地区为13项（一等奖及以上1
项、二等奖12项），占比为10.83%。

与全国职教成果的整体特征相似，中职类别国家职教成果奖也有着显著的“中部塌陷”现象。

（二）完成单位特征分析
从完成单位的数量来看，共有54项成果奖（一等奖及以上3项、二等奖51项）是由一个单位单独完成的，占整个职教成果奖的45%，这个数据略高于全国职教成果奖的40.27%。

此外，共有66项成果奖是由两个及以上单位合作完成的，占整个职教成果奖的55%。

同时，66项成果奖中一等奖及以上为8项，二等奖共有58项。

120项成果奖中，主持单位（第一参与单位）标识是“职业学校”的共有98项，标识是“研究机构”的为19项，标识是“高等院校”的有2项，标识是“政府机关”的有1项。

“社会组织”和“行业企业”缺席主持单位名单。

120项成果奖中，以第二参与单位身份参与成果研究的主体，企业行业参与率最高且达13次，职业学校12次，研究机构11次，高等院校11次，接下来是政府机关8次、社会组织7次。

（三）主持人特征分析
从主持人职务来看，中职类别与高职类别都存在着领导占优的现象。

为方便统计，本研究将校长、书记及研究机构的院（所）长一并归入“单位党政负责人”，单位副职领导记为“单位副职领导”，其他职务还包括“中层干部”“教授”“一般教师”。

研究者通过查询主持人单位主页、中国知网确定主持人职务身份，最终发现单位党政负责人作为主持人的数量达77人，占比为64.17%;单位副职领导15人，占比为12.50%;中层干部19人，占比为15.83%;教授2人，占比为1.67%;一般教师7人，占比为5.83%。

（四）申报主题特征分析
在本次研究中，申报题目上明确标明人才培养、校企合作、德育、學校管理等相对宏观和贯穿整个人才培养过程的项目，统称为“人才培养模式”;探究教师专业发展、课程、教学、教学评价等相对聚焦于课堂的项目，统称为“教学”。

在120项获奖作品中，申报主题指向教学的成果奖共有58项，占比为48.33%;申报主题指向人才培养模式的成果奖为62项，占比为
51.67%。

各主题所得奖励名次基本相同。

（五）适用专业特征分析
在120项获奖作品中，适用专业面向所有专业的获奖项目共有68项，占比为56.67%;适用专业面向特定专业的有52项，占比为43.33%。

然而，面向所有专业的成果奖在获得一等奖及以上奖励方面占有明显优势，占比高达81.82%。

二、基本结论
从已查询到的信息和以上分析结果来看，2018年国家级职教成果奖（中职）的特征蕴含着以下推论。

（一）“资本特性”显著
笔者分地域统计获奖数量时发现，经济越发达地区，获奖数量越多，获奖质量也越高。

在经济资本对获奖数量具有显著影响的同时，文化资本也在影响着获奖作品的多少，具体表现为：经济发展相对落后的西部地区，因为一直占据着“西部倾斜”的优势，也有超越中部的评奖表现。

此外，具体到微观层次的项目主持人层面，“社会资本”较多的校长、书记、院长、所长等人，在评奖中明显占优。

即使是一般教师作为主持人获奖，也多是教授、知名专家。

中职成果奖的这种“资本特性”，具有一定的合理性：经济发达地区有更充足的资金来支持中职发展;适当向西部倾斜有助于推动西部职业教育的快速发展;校长等社会资本优势者的积极参与，无疑能够助推职业教育改革的深化。

但是，其不合理性也非常明显，直接表现为近些年中职教育的发展呈现出不均衡态势。

东部自身资源丰富，西部有政策扶持，中部既得不到地方经济支持，也少有政策倾斜，长此以往，必然导致中部地区职业教育发展放缓。

从职教成果奖“坚持引导优秀人才终身从教，向长期从事一线教育教学的教师倾斜”这一评审原则来看，其与教育的长期性特征一致，所谓“十年树木，百年树人”，如果政策不能大力支持和鼓励那些在一线勤奋耕耘的教师，则很容易导致能干的教师要么“教而优则仕”，要么对从事中职教育失去信心，导致中职教育师资缺乏。

（二）“跨界”渐成趋势
职教成果奖（中职）主阵地依旧是中等职业学校，他们承担着职业教育改革的主要任务。

同时，跨出职教看职教、办职教，已经成为业界共识。

在已有的获奖项目中，超过一半都是由校、企、研、政、社会组织、高等院校等组合而成的团队获奖。

特别是一等奖及以上项目，跨界合作项目为8个，单独学校自身项目为3个。

笔者进一步分析时发现，单独的3个学校项目中，有两个是指向具体专业，一个具有文化政治资本（《内地新疆中职班“互学互融”培养模式探究与实践》）。

这就说明，中职教育教学改革发展到今天，走到深水区后必然诉诸跨界合作。

中职成果奖的跨界合作，其内在合理性不言而喻。

职业教育发展离不开政府、企业、行业、科研院所、社会组织的支持。

这种支持，在当前还主要表现为校企合作共育人才。

值得关
注的是，在校校合作、校研合作、校院合作之后，社会组织异军突起，这表明非营利性组织能够通过自己的专业优势、信息优势和人力资源优势，为职教发展提供强有力的支持。

另外，还有接近一半的成果奖是由一个单位独立完成的。

固然，职业教育教学成果奖需要独创，但是由一个单位独立完成的成果奖，其推广价值如何？其科学价值如何认定？这都需要我们认真思考。

（三）整体取向占据重要地位
2018年国家级职教成果奖（中职）在整体上呈现出“关注人才培养模式、适用所有专业”的作品相对具有优势的现象，特别是一等奖及以上项目表现得更为明显。

这种现象的出现，背后隐藏的是哲学“归因论”思维，即只需给出一种整体解决方案，就能相对容易地将各个部分的困难化解。

这种思维模式对于数学、物理、化学等建立在逻辑体系上的学科具有帮助和引导意义。

但是，这种思维对于重视实践和过程的职业教育，却有着一定风险，即整体性的解决方案，如果不是它在解决完部分问题的基础上进行设计的，那么这种整体的方案要么是空中楼阁，要么可能会昙花一现。

近年来的一些职业教育改革，已经呈现出了这种苗头，就是不基于学生实际、不基于市场实际、不基于区域文化实际、不基于学校实际，盲目跟风设计出各种改革措施，导致其很难落地。

此外，还有将近一半的成果奖是面向教学、面向特定专业的。

这表明职业教育改革正在从整体走向局部、从宏观走向微观、从全面走向深入。

职业教育是教育的一种类型，培养人才依旧是其主要任务，而培养人才最直接的途径就是加强教学。

因此，无论是校企合作，还是学徒制、产教融合、创新创业，其最終的落脚点依旧是教学。

只有解决了“教”和“学”的问题，才能真正实现校企合作共育人才。

三、主要启示
成果奖的资本特性、跨界合作特征和整体取向对于中职教育教学改革具有双重作用。

一方面它激励和指引着中职教学发展，另一方面它又为中职发展划定了界限。

（一）激励教师主持参与课题
“大学之大，不在大楼而在大师也。

”这句话对中职教育同样具有指导意义。

中职教学改革只有充分发挥了教师的主观能动性，才能真正“活”起来、“亮”起来。

但是，从目前的获奖成果来看，一线教师很可能由于成果申报需要有专门的网站而难以参与竞争，在制作视频、成果推广等方面与评审专家处于信息不对称状态，导致评审专家在短时间内很难全面地了解和评判一线教师所做出的工作成绩。

基于以上情况，笔者建议，学校和有关部门可以利用已有信息化平台，帮助一线教师便捷地记录、上传自己的教学改革探索成果。

这些上传的信息（包括文字、图片、视频等），自然能够成为成果奖的工作足迹展示和佐证材料，也便于专家提前查询教师的工作记录，能够准确判断该教师的教学改革成绩。

如此，成果奖就从评审的过程变成自然生长的过程，从一次性评价转变为过程性评价，提高了成果奖的影响力和实效性。

成果奖评审结束后，组织方可以利用平台推广那些被上级部门认定的经验，从而实现职业教育“教”与“研”的良性互动，带动职业教育优秀经验在政府、企业、学校、社会组织之间的推广和应用。

（二）支持学校跨界合作
中等职业教育作为一种教育类型，与其他任何教育类型都有不同。

这种不同，不仅表现在职业教育的本质特征要求学校加强产教融合，也表现为中职教育发展和改革必须要跨出校门，在外面寻找智慧支持、政策支持、经济支持、人员支持。

在现有的政策下，以学校为支点，撬动所有职业教育育人资源，实现职业与教育的有机融合。

当前，中职教育的跨界有着利好的政策消息。

《国家职业教育改革实施方案》《教育部等六部门关于印发职业学校校企合作促进办法的通知》等文件精神，为中职跨界合作提供了思路和手段。

（三）强化教学的中心地位
从已有的成果奖以及当前职教实践来看，很多实践者把实现教学的途径作为主要目标，甚至偏离了职业教育的育人目的，偏离了职业学校本身的特征。

比如，职业教育非常重视校企合作，但如果实践者把校企合作视为企业运营，把学校当成企业，必然会带来认知偏差。

中职学校如果不能坚守学校的本质特征，去追求所谓的企业化，最终会导致国有资产的流失和贬值，势必达不到既定的育人效果。

除工具目标化的偏向外，还有一种急功近利的做法，就是偏好做一些职业教育的宏大设计，将职业教育的各个元素工具化，视教学为一种工具化的手段。

这种做法的危害更为严重，表现在教学上，就是将教学从学校的中心地位移开，甚至贬低教学的中心地位，把办学条件、指导思想、管理体制等与教学脱离，严重影响了人才培养质量的提升。

事实上，从教育的发展轨迹来看，办学条件等因素的确会影响教学，但是教学是有着独立性的个体。

中等职业教育发展的主阵地是中职学校，中职学校的主要工作是教学。

中职学校进行的所有探索，最终落脚点依旧是教学，只有通过解决一个又一个发生在教学过程中的问题，才能最终实现培养职教人才的目的。

因此，笔者认为，学校和教育行政部门应当明确教学的中心地位，将学校工作的重点放到课堂（车间）上，并围绕课堂（车间）设计和运行整个职业教育模式，如此才能真正实现中职学校的跨越发展。

（本文系河南省职业教育教学改革研究重点项目“中等职业教育国家级教学成果奖培育若干问题研究——以河南为例”阶段性成果，项目编号：ZJA18111）
（责编张德广）。