1.3随机进入式教学1

概念定义
思想来源
教学环节
三种教学模式
案例分析
概念定义
随机进入教学策略是指学习者 可以随意通过不同途径、不同方式 进入同样教学内容的学习，从而获 得对同一事物或同一问题的多方面 的认识与理解。
思想来源
随机进入教学策略的基本思想源 自建构主义学习理论的一个新分支--“认知弹性理论”。这种理论的宗旨是 要提高学习者的理解能力和他们的知 识迁移能力(即灵活运用所学知识的能 力)。
师：你要什么？
生：颜料。
师：（示范）我要颜料。 生：我要颜料。 师：（给学生蜡笔盒）很好，这是颜料。
案例 3 ：沉浮问题
师：水槽盛 2 升水，将土豆放入水槽，土豆沉在水底。然后， 向水里加盐，慢慢的土豆浮上水面。请大家说说原因？
生 1 ：水的比重比土豆小，土豆会沉在水底；在水中加盐，水 的比重增大，当水的比重大于土豆的比重时，土豆就会浮上 水面。 生 2 ：如果不往水里加盐，而是往水里加糖或味精，土豆能浮 起来吗？如果能浮，要加多少呢？（随机问题）
师：这位同学提得好，我们今天就是要学习沉浮问题，看看把 不同物质加到水里，水的比重会有什么变化，请大家带着这 个任务自主探究，然后在小组内交流。（随机进入，生成学 习任务。）
案例分析
案例 1 （建构主义学习理论的随机进入模式）中，教师创设生活情境， 引导学生创设学习任务，起到“抛锚”的作用，达到随机进入教学 的效果，激发了学生的学习热情，调动了学生的学习兴趣。寓教育 教学于兴趣之中，毫不费力地导入了新课，切合学习要求。 案例 2 （自然情境教学法的随机进入模式）中，教师将学生喜欢的东 西巧妙地呈现在学生面前，调动了学生获取的欲望，激发了学生主 动交流，达到寻找话题、引导交流和学习的目的。 课堂上，师生的 探究活动不可能完全按预设进行，活动中往往会生成一些教师事先 没有想到的东西。 案例 3 （教育机制生成的随机进入模式）中，面对课堂上随机生成的 与学习任务关系紧密的新问题，教师没有回绝或回避，不是以“课 后大家自己试试”应付了事，而是把它提升为教学任务，组织学生 探究、交流，拓展学习任务，使学生对沉浮问题有更全面的了解， 体验到科学探究的乐趣和成就感。
三种教学模式例 2 ：蜡笔盒
案例 3 ：沉浮问题
【案例评析】
案例 1 ：抓住特点说明事物
师：有一天，老师让学生回家通知开家长会，学生回到家中诉说了开 家长会的事情。家长害怕到学校不认识老师有失礼貌，就问学生， 你们老师长什么模样？这位同学想了想回答：“我们老师不戴眼镜， 每只眼睛上都有眉毛，脸的中间是鼻子，鼻子下面有嘴巴，头部左 右两侧各有一只耳朵。他五官不缺，四肢齐全……”老师还没说完， 教室里已经笑声不断。
师：你们说这个学生介绍得怎么样？
生 1 ：这位同学讲的全是废话，他说的是每个正常人都有的。 生 2 ：他没有抓住特点来说，说了等于没说。
师：由此可见，要把一个人或一件事物介绍给别人，必须做到什么？
生：必须抓住特点。 师：我们这堂课的任务就是学会怎样抓住特点说明事物（引出任务）。
案例 2 ：蜡笔盒
（教师在教室的架子上放一个蜡笔盒，学生看到却拿不 到。学生以口语或肢体语言企图得到蜡笔盒。）
题的基本内容相关的情境。
随机进入学习
取决于学生“随机进入”学习所选择的 内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性 相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学 生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。
思维发展训练
由于随机进入学习的内容通常比较复杂， 所研究的问题往往涉及许多方面，因此， 在这类学习中，教师还应特别注意发展学 生的思维能力。
结构不良领域的问题
所谓结构不良的问题,就是指那些 已知条件明确,目标要求不明确,或者相 反,或者两者均不明确的问题。 例如,一项设计和制作,故障排除,医 疗诊断等,都属于结构不良问题。
教学环节
1.呈现基本情境 2.随机进入学习 3.思维发展训练 4.小组协作学习 5.学习效果评价
呈现基本情境
向学生呈现与当前学习主
认知弹性理论
认知弹性理论产生于20世纪90年代 初,倡导人为美国依利诺斯大学的斯皮罗 等人,国内学者高文在《教学模式论》一 书中系统地推介过该理论,随后不少论者 也撰文讨论过该理论用于指导教学实践、 网络课程设计等。
认知弹性理论
认知弹性理论就是一种针对结构不良知识领 域，以获得高级知识为目的的教学思想和方法。 所谓认知弹性，意指以多种方式同时重建自 己的知识，以便对发生根本变化的情境领域作出 适宜的反应。这既是知识表征方式（超越单一概 念维度的多维度表征）的功能，又是作用于心理 表征的各种加工过程（不仅是对完形的修复，而 且是对一整套图式的加工过程）的功能。
认知弹性理论的基本原理
其基本原理之一是：只有在显示多元事实时才 能以最佳方式对结构不良领域的现象进行思考。 这是因为从单一视角提出的每一个单独的观点 虽不是虚假的或错误的，但却不是充分的，因此， 认知弹性理论的焦点是试图提示复杂与结构不良领 域中的学习本质。该理论的中心问题是多元认知表 征，即要求从多于一个观点的角度检查某一概念， 这既能增强对该概念自身的理解，同时也能增强将 这一理解迁移至其它领域的能力。同样，从同一观 点检查不同概念也能导致一种新的见识。在结构不 良领域中这更是一个真实的事实。
这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力即灵活运用所学知识的能认知弹性理论认知弹性理论产生于20世纪90年代初倡导人为美国依利诺斯大学的斯皮罗等人国内学者高文在教学模式论一书中系统地推介过该理论随后不少论者也撰文讨论过该理论用于指导教学实践网络课程设计等
随机进入式教学
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小组协作学习
围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展 开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和 其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中 受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观 点、看法进行思考并作出反映。
学习效果评价
包括自我评价与小组评价，评价内容与 支架式教学中的评价内容相同。
支架式教学——学习效果评价
对学习效果的评价包括学生个人的自 我评价和学习小组对个人的学习评价。
评价内容包括： ①自主学习能力； ②对小组协作学习所作出的贡献； ③是否完成对所学知识的意义建构。
三种教学模式
一是建构主义学习理论的随机进入教学模式;
二是自然情境教学法的随机进入教学模式; 三是运用教育机制教学情境中生成的随机 进入教学模式。
认知弹性理论的基本原理
其基本原理之二是：概念与案例构成的多维与 非线性的“十字交叉”形状。 表明，有理由、有根据的正确理解会因背景的 不同而存有差异。也就是说，在解决问题的过程中， 往往存在着不止一个正确的答案，因此在产出一个 正确答案后，还应有足够的耐心对其它理解与答案 一一加以证明。“十字交叉形”这一隐喻表明，从 不同方向得到一个映像或观念可同时既加强新的观 念，又加强作为出发点的原有概念。