布鲁姆掌握学习理论

布鲁姆掌握学习理论
一、布卢姆及其主要理论
布卢姆是美国著名的心理学家和教育学家，出生在美国宾夕法尼亚洲的兰斯富。

1935年2
月和6月先后在宾夕法尼亚洲立大学或文学学士和理学硕士。

他早期专注于考试、测量和评价
方面的研究，70年代后从事学校学习理论的研究。

布卢姆的理论探索设计到教育目标、教学
过程、教育评价、课程标志、教材教法、教育研究、早期教育、才能发展等领域。

构成布卢姆
教学论体系的四个重要组成部分是教育目标分类学、掌握学习理论、教育评价理论和课程开发
理论。

其中教育目标分类学可以说是该理论体系的基础，掌握学习理论是核心。

下面介绍一下教育目标分类：
布卢姆等人把教育目标分为三个领域，即认知领域、情感领域和动作技能领域。

在每个领域
中都按层次有简单到复杂地将目标分为不同类型，有可以将每一个类别进一步区分为若干个亚类。

（一）认知领域的目标分类
（1）知道指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。

知道是这个领域中最低水平的认知学习结果，它所要求的心理过程主要是记忆。

（2）领会指把握知识材料意义的能力。

可以借助三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式来表达所学的内容；二是解释，即对一项
信息（如图表、数据等）加以说明或概述；三是推断，即预测发展的趋势。

领会超越了单纯的
记忆，代表最低水平的理解。

（3）运用把学到的知识应用于新的情境。

它包括概念、原理、方法和理论的运用。

运用的能
力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。

（5）综合指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。

它包括发表一篇内容独
特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。

它所强调的是创造能力、形成新
的模式或结构的能力。

（6）评价指对材料（论文、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。

它包括按材料内在标准或外在标准进行价值判断。

例如，判断试验结论是否有充分的数据支持，这是最高水平
的认知学习结果。

因为它要求超越原先的学习内容，并需要基于明确标准的价值判断。

（二）情感领域的目标分类
（1）接受（注意）学习者愿意注意某特定的现象或刺激，例如静听讲课、参加班级活动等。

（2）反应指学生主动参与，积极反应，表示较高的兴趣。

例如，完成老师布置的作业等。

（3）价值评价指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为、或事物进行判断。

它包括接
受或偏爱某种价值标准，和为某种价值标准做出奉献。

例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提
出自己的观点等。

（4）组织指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对
各种价值观加以比较，确定他们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。

（5）有价值或价值复合体形成的性格化指学习者通过对价值体观体系得组织，逐渐形成个
人的品性。

例如，世界观的形成。

布卢姆等人在编制了认知领域和情感领域的教育目标分类后没有继续编制情感领域的教育目标分类学。

后来由辛普森等人提出。

二、掌握学习教学理论
教师在新学期开始常常抱有这样的一种预期：班上有三分之一左右的学生可能会学的很好，三分之一的学生可能会学不好，另外一些学生可能学的尚可。

这种预想通过教学个评分制度传给了学生，结果成了一种“自我实现的预言”——对学生的粉等金鱼原先的预期。

布卢姆认为这种预期把教师和学生的目标都固定下来：好学生永远都是好学生，差生永远都是差生。

这是目前教育制度中最有害的一面，因为他既减弱了教师和学生的双方的志趣，又削弱了学生学习的动机，使一大批学生的自我形象遭到摧毁，他们疏远学校，给社会造成弊端。

在布卢姆看来，只要恰当注意教学中的主要变量，就有可能使绝大多数学生都达到掌握水平。

（一）定义
所谓"掌握学习"，就是在"所有学生都能学好"的思想指导下，以集体教学（班级授课制）为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。

布卢姆认为只要给与足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度（通常能达到完成80%—90%的评价项目）学生学习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。

换句话说学习能力强的学习者可以在较短的时间内达到对该内容的掌握水平，而学习能力差的学习者则要花较长的时间才能达到同样的掌握程度。

在掌握学习程序中他将学习任务分成许多小的教学目标，然后将教程分成一系列小的学习单元，后一个单元中的学习材料直接建立在前一个单元的基础上。

每个学习单元中都包含一小组课，他们通常需要1至10个小时的学习时间。

然后教师编制一些简单的诊断性测验，这些测验提供了学生对单元中的目标掌握情况的详细信息。

达到了所要求的掌握水平的学生可以进行下一个单元的学习，若成绩低于所规定的掌握水平就应当重新学习这个单元的部分或全部，然后再测验直到掌握。

（二）核心思想
本世纪70年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为，当今教育不能再满足于只有一小部分学生充分学会学校所教的东西；也不应有这样的心理定势：1/3的学生能完全掌握教师所教的知识，另1/3的学生成绩一般，再1/3的学生可以不及格。

布卢姆认为，解决上述问题的最好办法在于改变我们对学习者及其学习的看法，实施"掌握学习"教学。

布卢姆认为，20世纪以来由于科学技术的迅速发展，使现代社会发生了深刻的变化，各国的教育都面临着系统的深刻的变革。

它已不再满足于选择和培养少数优秀人才，而要求大力普及教育，努力提高劳动者大军的科学文化素质。

因此，我们必须变革传统的教育观念，关心每个学生的发展，让所有学生掌握在复杂社会中求得自身发展所必须具备的知识和技能。

布卢姆对传统的班级授课制带来的弊端具有清醒的认识。

他认为教师在班级授课中虽企图为班内所有学生提供均等的学习机会，但在实际的教学过程中，教师却只对班内1/3弱的学习良好的学生给以更多关注和鼓励。

约占班级1/3的被“遗忘”的学生，由于未得到教师的及时帮助、指导（如分配给学生某一材料的时间量不足，教学材料要点和次序安排以及描述、讲解等的程度不适），必然产主学生的学习误差。

这样，班内学习的分化现象便出现了。

长此以往，就导致了教师使用正态分布曲线来对学生的学习成绩进行评价，认为学习上的差生的存在符合正态分布规律，从而把对多数学生的教学失败看成是教学过程的必然结果。

在布卢姆看来，大多数教师根据学生的学习能力具有正态分布性质而推断他们所教学生的学习成绩也呈正态分布（良好、中间状态、不及格和勉强及格人数各占1/3），是不可靠的。

他认为如果学生的能力倾向呈正态分布，而教学和学生用于学习的时间都适合于每一个学生的特征和需要，那么大多
数学生都能掌握这门学科，即大多数学生都能顺利地通过该学科各单元规定的80～90％的测
验题目，达到优良成绩。

一般在一个班级中，只有5～10％左右的学生不能达到优良成绩。

因
为布卢姆的研究证实，能力倾向和学习成绩之间的相关接近于零。

他认为，当教学处于最理想
状态时，能力不过是学生学习所需要的时间。

他经过对学习的长期观察和研究后指出：“正态
曲线并不是什么神圣的东西。

它不过是最适合于偶然与随机活动的分布而已。

”布卢姆认为教
学是一种有目的、有意识的活动，如果我们的教学富有成效的话，学生的学习成绩分布应该是
与正态分布完全不同的偏态分布。

（三）变量
布卢姆的掌握学习教学原理是建立在卡罗尔关于“学校学习模式”的基础上的。

卡罗尔认为，学习的程度是学生实际用于某一学习任务上的时间量与掌握该学习任务所需的时间量的函数，
即学习程度=ｆ（实际用于学习的时间量/需要的时间量）。

实际用于学习的时间量是由机会（即允许学习的时间）、毅力和能力倾向三个变量组成的。

需要的时间量由教学质量、学生理
解教学的能力和能力倾向三个变量组成的。

布卢姆接受了上述卡罗尔“学校学习模式”中的五种
变量（其中两种能力倾向为一个变量），将其作为掌握学习教学的变量。

１．允许学习的时间。

它是指教师对学生完成一定的学习任务所明确规定的时限。

布卢姆
和卡罗尔相同，认为学生要达到掌握水平，关键在于时间量的安排要符合学生的实际状况。

如
果学生有足够的时间去学习，则绝大多数都能达到掌握水平。

为此，他认为教师应做到：（１）改变某些学生所需的学习时间。

如师生有效地利用时间，以大大减少大多数学生的学习所需时间。

（２）找到为每个学生提供所需时间的途径。

当然布卢姆也承认，学生掌握某一学习任务
所得的时间，是受其他变量影响的。

２．毅力。

布卢姆同意卡罗尔对毅力的与众不同的解释，认为毅力指学生愿意花在学习上的
时间。

布卢姆认为毅力与学生的兴趣、态度有关。

如果学生的学习不断获得成功或奖励，那他
就乐于在一定的学习任务中花更多的时间；反之，他受到挫折或惩罚，必然会减少用于一定的
学习任务的时间。

他强调指出，重要的是通过提高教学质量来减少学生掌握某一学习任务所需
要的毅力。

因为我们没有什么理由要把学习弄得很难，非要学生有坚忍不拔的毅力不可。

３．教学的质量。

在布卢姆和卡罗尔看来，教学的质量指教学各要素的呈现、解释和排列程
序与学生实际状况相适合的程度。

布卢姆认为教学的要素是：向学生提供线索或指导；学生参
与学习活动的程度；给予强化以吸引学生学习；反馈--矫正系统。

由于每个学生在完成某一学
习任务时，其认知结构各有特点，使他们对教师提供的线索或指导等有不同的需求，故教师应
寻找对学生最适合的教学质量。

他认为如果每一个学生都有一个了解该生实际状况的个别辅导者，那么他们大多能掌握该学科。

布卢姆指出教学质量评价的主要依据是每个学生的学习效果，而不是某些学生的学习效果。

４．理解教学的能力。

布卢姆和卡罗尔对理解教学的能力的看法相同，认为它是学生理解某
一学习任务的性质和他在学习该任务中所应遵循的程序的能力。

布卢姆认为理解教学的能力主
要决定于学生的言语能力。

目前绝大多数学校采取班级授课制，一个教师面对几十个学生。

如
果其中某些学生不善于理解教师讲解和教科书内容，学习就会遇到困难。

所以，只有改进教学，如通过小组交流、个别对待、有效地解释教科书、视听方法的运用与学习性游戏等系列教学才
能使每一个学生提高言语水平，并发展其理解教学的能力。

５、能力倾向。

布卢姆和卡罗尔相同，对能力倾向的定义独树一帜：能力倾向是学生掌握一
定的学习材料所需要的时间量。

因此，只要有足够的时间，大多数学生都能完成一定的学习任务。

这就是说，能力倾向只是学习速度的预示，而不是学生可能达到的学习水平的预示。

布卢
姆不相信能力倾向是完全不变的。

因为有证据表明，通过提供适当的环境条件和在学校、家庭
中的学习经验，改变能力倾向是可能的。

布卢姆认为上述掌握学习教学的五种变量相互作用地对教学效果产生影响。

教师的任务是控
制好这些变量及其关系，使它们共同对教学发挥积极的影响。

（四）实施过程
分为两个阶段：
（一）教学准备阶段——掌握学习的先决条件
（1）教师首先给掌握学习下定义，即明确阐述掌握意味着什么，需要掌握什么内容。

（2）教师把课程分解为一系列学习单元，并制订具体教学目标。

每个单元大体包含两周的学
习内容。

（3）在新课程开始之前，教师对学生进行诊断性评价，了解学生具备了多少有关学习新课的
知识以及学生的学习动机、态度、自信心等情况，以便在新的学习中为学生安排适当的学习任务，实行因材施教。

（4）教师根据每一单元的教学目标编制该单元简短的"形成性测验"试题，一般为20分钟左右，目的是评价学生对该单元内容的掌握情况。

（5）教师根据形成性测验试题再确定一些可供选择的学习材料（如辅导材料、练习手册、学
术游戏等）和矫正手段（如小组学习、个别辅导、重新讲授等），供学生在学习遇到困难时选择。

（6）教师编制"终结性测验"试题，测验试题的覆盖面应包括各教学单元的全部教学目标，目
的是评价学生是否完成了该学科的学习任务。

（二）教学的实施阶段——掌握学习的操作程序
基本过程：
学生定向——常规授课——揭示差错——矫正差错——再次测评——总结性评价
a学生定向
学生定向阶段主要是教师告知学生学习目标，对于学习目标的具体分类在第一部分已经详细介绍，这里就不再赘述。

①教学开始时，需要为学生的掌握定向，教师应向学生说明掌握学习的策略、方法与特点，使学生了解学4的方向并树立能够学好的信心以及形成为掌握而学的动机。

这是为了使学生适应
所要采用的操作程序。

②教师应向学生表明其信心：大多数学生能够高水平地学会课程的每一单元或教科书的每一
章的内容；如果学生在学习每—．单元时尽到力量去达到掌握水平，那么他们就会在为分等而
进行的测试与考核中做得十分出色。

学生应当懂得分等是根据既定的标准，而不是依据在班里
的次序。

这就是说，只要他们的表现可以证明得分正当，所有人都可能得到最高的等级。

③每个学生的学习等级以期末的成绩为依据，达到标推都将获得优良。

④教师应当讲演，需要领外时间与帮助的学生可以得到所需的一切，得到一些供选择的学习程序或矫正方法以帮助他们掌握所学知识，学会在每次形成性测试时遇到困难的那些概念。

教师
还应强调，做出所需的额外努力的学生将会发现，他们逐渐地只需要付出越来越少的额外努力，便可达到掌握每一新的单元或章节。

教师应该告诉学生，他们在学习过程中一定会激发起更大
的兴趣，发现更多的乐趣；而且这些程序将最终帮助他们学习其他学科．达到比往常更高的水平。

⑤教师还应说明，在掌握学习中，群体教学勺学习材料同该抖的常规班或控制班所采用的完全一样。

所不同的是，在每个学习单元结束时，进行一次形成性测试(形成性测试A)，为师生提
供反馈。

以便及时发现学习中的问题，并采取矫正性措施使问题得到解决。

然后，在二至二天内，对学生进行第：次平行形式的形成性测试(形成性测试B)，学生只需回答第一次测试时未
作对的问题。

b常规授课
定向阶段以后，教师用群体教学方法讲授第一学习单元．给予学生相同的学习时间。

c揭示差错
这个学习单元完成之后，教师要对全班学生进行单元形成性测验。

然后对这一测验打分(通常
由学生自己评分)，以便确认哪些题目作对了，哪些做错了。

教师读出解答方案或正确的回答，学生自己给测验订分。

宣布表示掌握的分数(通常是试题数量的80％一85％)后，通过举手或
其他手段了解达到掌握水平和未达到掌握水平的学生人数。

d矫正差错
对于通过的学生，可自由参加提高性学习活动或做未达到掌握水平学生的个别辅导者；未通过
的学生则被要求使用适当的矫正手段来完成他们的单元学习。

e再次测评
在补救教学结束之后，让未掌握单元学习任务的学生参加第二种平行形式的形成性测验。

第
一单元的教学通过上述程序，绝大多数学生达到该单元的教学目标后，便可转入第二单元的教学。

对于尚未通过的学生．教师还要再尽力帮助他们。

掌握学习的实质是，群体教学辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。

提
供个别化的矫正性帮助能使每个学生学会他未领会的重点。

这种帮助可以由一名助手、其他学生、家庭提供，或者要学生参考教材中的适当之处。

做好这一工作，大多数学生便能够完成每
一项学习任务，达到掌握的目标。

f总结性评价
教师最后实施课程的终结性考试，给考试分数达到或高于预先规定掌握成绩标准的所有学生
A等或相应的等级。

三、简评
布卢姆的掌握学习理论及与其相关的教育目标分类学，运用在教学实践中收到了显著的成效
不仅在美国，而且在澳大利亚、韩国、日本、印尼等国都进行了掌握学习的大规模实验，在我
国也引起了一定的反响。

这的确是值得重视的一种理论体系。

它的有关教与学的乐观主义的观念、对统一教学与学生个别需要之间矛盾的解决方略、以系统化的教学目标对教学全过程施行
系统控制的措施等等方面，都是值得借鉴的。

但是，这一理论也存在某些缺陷。

掌握学习虽然
强调面向全体学生，但它所采用的矫正性教学措施似乎难于满足部分优秀生的学习需要而使其
进步处于停滞状态。

掌握学习操作程序的设计似乎偏重于知识与技能的掌握，面对于如何发展
学生的能力与创造性则涉及不足。

具体说一下他的成果：
认知方面：
（1）学习成绩提高。

（2）学习有效性得到增强。

在掌握学习的条件下，大多数学生在终结性测试中达到了高水平
的认知成绩。

情感方面：
感情变化最明显的体现是，学生对已掌握的学科产生了兴趣，开始喜欢它，并希望多学点。

学生的自我观念也由于掌握学习的作用而处于更深层次。

掌握学习对学生心理健康也有促进作用。

（3）教师对学生学习能力的信心
使用掌握学习程序的教师发现，大多数学生的学习变得十分成功。

虽让有些教师花费较长的时间才能发现这种情况，但大多数教师在最初的4周或6周内便注意到这种情况，并增强对学生学习能力的信心。

布卢姆的“掌握学习理论”
本杰明·S·布卢姆，生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系
教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。

二十世纪
五十代，布卢姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他
提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”
的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。

布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。

二十世纪八十年代，布卢姆的教育目标分类学理论，对我国教育实践产生过重要影响。

一、布卢姆“掌握学习”的主要内容
二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，
旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技
术水平。

然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不
能掌握课程内容的“差生”。

面对这样的现实，布卢姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是发展”
的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。

这一理论的内容主要包括以下几个方面。

1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提
布卢姆是位认知派心理学家。

他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越
充分，他们对该学科的学习就越积极”。

学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和
接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。

所以，他十分强调学生在学习前应具备所需
的认知结构。

由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布卢姆主张教师在学期初，应先对学
生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目
标的掌握程度；辨别学生需要帮助的程度。

根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。

2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素
布卢姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。

那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。

教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐发展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到高峰的学习体验，获得成功的快乐。

由于一次又一次的
成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。

3、反馈——矫正性系统是“掌握学习”的核心
布卢姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反馈与个别的
矫正性的帮助”。

教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现
的问题进行反馈和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。

反馈矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突
出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体回答、口答、笔答都可采用。

回
答者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。

其次，在每个单元结束时进行一次形
成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。

第三，根据形成
性测试的结果，进行个别补救教学。

个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四
到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深
化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。

最后，进行第二次形成性测试，对象是在。