课程理论结构与提要

【编者按】①总体结构请看原书目录；②欢迎各位读者与我共同探讨学习此
书并对本文提出改进意见；③作者Email:***************
课程理论
——课程的基础、原理与问题
施良方著
绪论
——课程与课程理论
第一节课程的定义
一、课程的词源分析(课程，学程，教程，跑道（①②））
二、几种典型的课程定义
1. 课程即教学科目（一种典型的“教程”）
2. 课程即有计划的教学活动（重点放在可观察到的教学活动上）
3. 课程即预期的学习结果（①目标制定与目标实施之间的差距；②容易忽略非预期的学习结果）
4. 课程即学习经验（把课程的重点从教材转向个人）
5. 课程即社会文化的再生产（从教材、学生转向社会）
6. 课程即社会改造
三、课程定义的方式（①特定历史时期、特定社会条件（澳大利亚课程专家史密斯与洛瓦特①②）；②知识或认识的性质；③重点在结果或过程，或两者的整合；④层次问题（古德莱德）。

都有一定的指向性。

）
第二节课程理论概述
一、课程研究历史概述（亚里士多德，心理学；①博比特《课程》，科学管理的原理，学生是“原料”，“活动分析法”（为后来盛行的课程目标模式提供了方法论依据）；②查特斯《课程编制》，错误分析，理想）
二、现代课程理论的奠基石
1949，泰勒《课程与教学的基本原理》：四个步骤（确定目标，选择经验，组织经验，评价结果），三个信息（对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家的建议），两个筛子（教育哲学（办学宗旨），学习理论（学习心理学））。

三、现代课程理论流派
1. 学科结构课程理论（三种结构：组织结构，实质结构，句法结构；①布鲁纳，传授学科结构的四点好处，目的是要学生学会如何学习；②施瓦布，学科结构的双重意义，孤立的知识是没有什么价值的）
2. 社会改造课程理论（建立一种新的社会秩序和社会文化；①巴西学者弗莱雷；②一些新马克思主义者）
3. 学生中心课程理论（两个基本特征：核心是学生的发展；课程内容随着教学过程中学生的变化而变化。

①杜威（认知）；②罗杰斯（情感），个人意义，让学生本身成为课程的一部分）
人们往往趋向于关注各种课程思想的融合，但简单的调和只会引起理论上的混乱和实践上的灾难。

第三节本书的结构与安排
第一篇课程的基础
第一章课程与心理学
第一节心理学与课程关系的历史考察
（1）形式训练说：官能心理学（亚里士多德），洛克。

（2）实质教育论：观念联合论（赫尔巴特）。

（3）批判：杜威，桑代克。

第二节当代心理学流派与学习课程
一、行为主义与课程
（1）经典行为主义：华生，强调反应之前的刺激；
（2）新行为主义：斯金纳，反应之后的刺激，即强化。

（3）布卢姆，教育目标分类学：①用外显的行为陈述目标；②目标有层次结构。

行为主义的基本假设：复杂行为是由简单行为累计而成的。

它过分依赖对实验室学习的分析结果。

二、认知心理学与课程
认知心理学的基本假设：学生的行为始终是建立在认知的基础上。

（1）布鲁纳：关注学科的知识结构，归纳法；
（2）奥苏贝尔：关注学生的认知结构，演绎法。

传统的教育观念和实际措施根深蒂固，不会轻易退出。

使各方面都得到发展。

三、人本主义心理学与课程
课程的重点从教程转向学生个体。

（1）行为主义者：关注结果；教学生学会知识技能。

（2）认知心理学家：关心过程；教学生学会怎样学习。

（3）人本主义心理学：关注起因；为学生提供一种促使他们自己去学习的情境。

应该承认，学生真正关心的是生活对他个人的意义。

第三节心理学对学校课程的影响（逻辑顺序，心理顺序）
第二章课程与社会学
第一节社会观与课程设置的历史考察
（1）对灵魂的划分：①柏拉图，从社会的角度（课程设置和社会构成之间形成对应关系；②亚里士多德，从心理的角度）
（2）洛克：“社会契约论”，契约的履行者——绅士。

（3）卢梭：《社会契约论》（又《民约论》），原始本性的展开，“儿童本位”、“学生中心”的源头。

（4）斯宾塞：“适者生存”，“社会有机论”，教育的功能——为完满生活做准备，教育的五个部分。

第二节教育社会学流派对学校课程的透析
一、功能理论（结构功能主义）与课程
（1）涂尔干：社会团结，集体意识；
（2）帕森斯：共同分享的价值体系，角色——社会机构——以何种方式生活，理解并接受自己在社会中的位置。

一、冲突理论与课程
（1）①功能理论：强调社会整合、共同的价值观念和社会稳定；②冲突理论：强调社会矛盾、权利差异和社会变化。

（2）①韦伯；②柯林斯：保持相对的威望——向上流动——需求增加——过度教育；③鲍尔斯和金蒂斯。

三、解释理论与课程
（1）①宏观社会学：功能理论和冲突理论；②微观社会学：解释理论。

（2）①杨：政治和经济特征，“知识”不是中立的而是带有社会偏见的；
②阿普尔：社会经济；加工知识；③吉鲁：“学术性知识高贵”——隐性课程；
④伯恩斯坦：精密编码，局限编码。

第三节社会学对学校课程的影响与启示
第三章课程与哲学
第一节哲学与课程的历史考察
（1）柏拉图：现象世界（意见），理念世界（知识）；认识的四个阶段：相信，相像，知性，理性。

（2）亚里士多德：形式（物体的普遍属性）与质料（物体的特殊内容）；四类知识：逻辑学，理论科学，实践科学，制作（生产）科学。

（3）奥古斯丁：柏拉图，光照。

（4）托马斯•阿奎那：亚里士多德，感觉和理智。

（5）培根：主张把感性认识和理性认识结合起来；科学的三个部分：人类以外的自然界，人本身的，人对自然的方面。

第二节现代西方哲学流派的课程观
一、实用主义哲学与课程(经验：主体与客体之间连续不断的相互作用）
二、逻辑（逻辑、数学）实证（经验、感觉）主义与课程
（1）艾耶尔：意义的证实的原则；知识的真命题：分析命题（符号），综合命题（经验）——数学和自然科学——学校课程的核心；其余则为“伪命题”。

三、日常语言分析哲学与课程
（1）维特根斯坦：词语的意义是人赋予的；特定的语境。

（2）赫斯特：《博雅教育与知识的性质》，知识的形式。

四、批判理论（“法兰克福学派”）与客观性
（1）哲学史上，研究知识问题的两条途径：①寻求知识独立于社会和人类的客观性；②通过知识批判，考察知识的社会根源和社会条件。

（2）①霍克海默：知识的暂时性及其有限的本质；②阿多尔诺：“大众文化”淹没了个体的独创性；③马尔库塞：科学技术所带来的富裕，不是导向自由，而是导向顺从；④哈贝马斯：人类的三种兴趣：对技术的控制、理解自身和自由发展——三种基本知识类型——三种认识水平；“行动实践”。

第三节对课程之哲学基础地位的认识
美国当代教育哲学家，布劳迪，中小学课程的五部分内容：①信息符号学；
②理科的基本概念；③宇宙、制度和文化的演进；④问题解决；⑤文理各科的范例。

第二篇课程编制的原理
第四章课程目标
第一节课程目标的三种取向
一、行为目标
①博比特；②泰勒：行为与内容(行为所适用的领域）；③桑代克（非常具体的目标），贾德（比较一般的方式对待目标）。

二、展开性目的
（1）课堂教学的实际进展情况，注重过程；
（2）①杜威；②斯滕豪斯；③罗杰斯。

三、表现性目标
艾斯纳，三类课程目标：行为目标，解决问题的目标，表现性目标（课程活动的结果）
四、对三种课程目标取向的反思（基础知识和基本技能，解决问题的能力，创造精神）
第二节课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系
一、教育目的（“应有”的，“实然”的，真实的教育目的）
二、培养目标
三、课程目标（明确而清晰）
四、教学目标（布卢姆，目标分类学；马杰，行为表现的“条件”）
五、对课程目标与教学目标的一种思考方式（伊劳特，目标密度）
第三节课程目标的依据
一、对学生的研究
二、对社会的研究
三、对学科的研究（学科的一般教育功能）
第四节确定课程目标的一种模式（需要评估）
第五章课程内容
第一节课程内容的三种取向
一、课程内容即教材
二、课程内容即学习活动（活动分析法）
三、课程内容即学习经验（学生与外部环境的相互作用）
我们这里采用的“课程内容”一词，兼顾到学科体系、学习活动和学习经验这几方面的因素。

第二节课程内容选择的准则
一、注意课程内容的基础性（基础扎实，适应力强）
二、课程内容应贴近社会生活（适应，改造和建设社会）
三、课程内容要与学生和学校教育的特点相适应
第三节课程内容组织的原则（泰勒，连续性、顺序性、整合性）
一、纵向组织和横向组织（加涅，层次结构理论，信刺连言、辨概规问）
二、逻辑顺序与心理顺序
三、直线式与螺旋式（美国学者凯勒，“逐步深入的课程”）
第四节课程的类型与结构
一、课程的类型
（1）根据课程的组织方式分类（台湾学者林本，六大类；容易造成术语上的混乱）
（2）以课程哲学观为基础来分类（学生中心，社会中心，学科中心课程）
二、课程结构
（1）工具类、知识类、技艺类学科之间的关系
（2）必修课、选修课、活动课与社会活动之间的关系
第六章课程实施
第一节课程实施的定义与取向
一、课程实施的界定
二、课程实施的三种取向（①得过且过取向；②适应或改编取向；③忠实、精确或程序化取向）
第二节课程实施——变革
一、对变革的性质的认识
（1）美国学者本尼斯，有计划的变革、强制性的变革、互动性的变革（缺少共同的审议，各行其是）
（2）变革中最大的阻碍是，来自教师的惰性（4点）
课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。

二、变革的模式
1. 消除对变革的抵制的模式（ORC模式，共同参与课程决策）
2. 领导--障碍过程的模式（LOC模式，为教师提供必要的条件）
3. 兰德变革动因模式（Rand 模式，注意组织机构（校长、课程工作者，教师三者择一，作为变革的动因）的动因）
第三节课程实施——教学
一、课程与教学
（1）美国学者赛勒，三个隐喻：建筑图纸（教学是门科学），球赛方案，乐谱（教学是门艺术）；
（2）新课程计划——4个筛子——课程实施。

二、教学策略（使课程内容转化为学生容易掌握的形式）与课程内容的转化（转化成为学生认知结构、个性品质、社会行为等方面）
（1）在北美，教学策略有时可作为教学模式的同义词。

（2）美国学者乔伊斯与韦尔，①信息加工类，②个性发展类（学生的情感），③社会交往类（分担责任），④行为系统类（环境变量）教学模式。

第四节影响课程实施的因素（本组师交外）
第七章课程评价
第一节课程评价的取向
一、科学主义取向（实验处理，数据分析）与人文主义取向（或自然主义取向，个案研究，特定情境，文字描述）
二、（斯克里文）内部评价（课程计划本身的价值）与结果评价（通常以操作性的方式来界定，短期结果）
三、形成性评价（关注问题的起因，改进课程计划和课程）与总结性评价（关注整体效果，提供制定政策的依据）
第二节课程评价的模式
一、目标评价模式
二、目的游离评价模式
（1）斯克里文，非预期的效应，“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”；
（2）没有一套完整的评价程序，被当做一种评价的原则。

三、背景（课程目标）、输入（可行性）、过程（不断加以检查）、成果（CIPP）评价模式（斯塔弗尔比姆）
四、外观评价模式（斯塔克，三个方面，两个维度）
五、差距评价模式（普罗佛斯，五个阶段）
六、CSE评价模式
（1）需要评估（问题的选择）；
（2）选择计划（计划的选择）；
（3）形成性评价（计划的修正）；
（4）总结性评价（计划的批准或采纳）。

七、自然式探究评价模式（不主张采用固定的研究方法，而是要根据实际情况而定；严格的说，它是一种研究方法论）
第三节课程评价的过程
一、课程评价过程中的一些基本问题
二、课程评价的基本阶段
第三篇课程探究的形式
第八章过程模式
第一节对目标模式的反思（斯滕豪斯，知识的性质）
第二节过程模式的原理（①斯滕豪斯，知识的价值；②彼得斯，内在价值，程序原则）
第三节过程模式的例证（人文学科，讨论，“教师即研究者”）
第四节总结与评论（斯滕豪斯，“没有教师的发展就没有课程编制”）
第九章实践模式
第一节实践与理论的区分（具体的、特定的；“审议”）
第二节对传统的“理论”探究的批判
一、关于一般意义上的原理危机的诊断（理智活动领域里的，六种逃避：位移，上浮，下沉，旁观，老调重弹，为争论而争论）
二、关于课程领域的原理危机的诊断
三、课程理论原理的危机——实例解剖
实例1：赫尔巴特主义（要以所有有关的理论为依据，择宜或折中）
实例2：推导目标（以某一种理论为依据，择宜）
第三节课程问题的解决：集体审议
一、“审议”的一般性描述（作出在特定情境中行动的决策）
二、课程审议：实践的艺术
1. 实践的艺术
①具体性、整体性的事态（情境）；
②(a) 感知的艺术（“无关扫视”，背景，情境的各个侧面，丰富的细节；(b)问题形成的艺术（问题表达方式）；(c) 问题解决（被择方案，终止审议并开始采取行动）。

2. 准实践的艺术
①相互关联的、多样的个别情境所组成；
②(a) 准实践决策过程的艺术（属于，有多样化的问题表述）；(b) 准实践的决定的系统表达方面的艺术（转换成实际行动时可以修改）。

3. 择宜的艺术
①初步分析，理论术语之间的区别和联系；
②(a) 课题类似术语不同，理论的“偏见”；(b) 课题相关体系不同，研究对象的歪曲。

前两种艺术针对问题情境，择宜艺术针对理论；三种艺术在总体上都是使理论复归具体情境。

三、课程审议：基本要素的协调与平衡
1. 四个基本要素（学科内容，学生，环境，教师）
2. 课程审议：基本要素的协调与平衡（课程决策体制的变革，“自下而上”的模式）
3. 课程教授要做的事（对课程审议小组的培训）
第四节实践模式的批评与反思（反对对“外来的”理论过分的、无根据的依赖）
第十章批判模式
第一节批判模式概述
一、批判模式的理论基础（法兰克福学派，后现代主义）
二、批判模式发展的轨迹
（1）概念重建取向（平纳）
（2）新马克思主义取向（经济、文化、国家再生产模式）
（3）批判教育学取向（抵抗理论，“差别教育学”）
第二节批判模式的一般原理
一、对传统课程理论的批判（①巴西弗莱雷，“批判教育学”以及“被压迫者的教育学”；②阿普尔针对泰勒课程目标模式的四个问题）
二、批判模式的原理
1. 知识是如何通过学校来生产的？（不同的课程，学科的偏见，隐性课程）
2. 学生在学校里获得的知识来源于何处？（教科书，教师，学生）
3. 学校要学生养成的世界观和技能是为谁的利益服务的？
第三节课程批判探究的过程（西罗特尼克（弗莱雷），五个基本阶段）
第四节批判模式之批判
第四篇课程理论与研究
第十一章课程理论的构建
第一节课程理论的历史与现状
一、早期的课程理论
二、20世纪中期的课程理论（三个维度、一个轴线）
三、现在的尝试（克利巴特，三个隐喻：加工（目标模式），生长（过程模式），旅游（实践、批判模式）
《课程理论》结构与提要
第二节课程理论构建的方式（三、四、五分法）
一、科学的课程理论（泰勒，布卢姆）
二、自然主义的课程理论（同时探讨目的与手段，特定的情境）
三、激进的课程理论
四、解释学的课程理论（关注的不是行动，而是对事物的理解）
五、审美的课程理论（奥拉姆，戏剧的隐喻：想像的课程，制作的课程，实施的课程）
第三节课程理论与教学理论
（一）将课程作为教学内容，课程理论作为教学理论的一部分
（二）教学是课程的一部分，对教学的研究是课程理论的重要组成部分
（三）课程理论与教学理论是目的——手段的关系
第十二章课程的基本问题
第一节隐性课程与显性课程
第二节分科课程与活动课程
第三节核心课程与外围课程
第四节课程与价值
第五节课程的一元化与多元化
第六节文理分科的问题
第七节普通教育与职业教育的问题
第十三章课程的未来
第一节未来的挑战
一、科学技术的挑战
二、社会经济对课程的挑战
三、人口流动对课程的挑战
四、文化变迁给课程提出的挑战（最为密切）
五、教育系统内部的变革（直接原因）
注：作者Email:***************11。