指向深度学习的小学英语“学共体”课堂实践研究
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余贝贝
一、小学英语课堂的现状与“学共体”英语课堂的提出
目前,小学英语课堂精彩纷呈。
但透过热闹的教学形式,我们发现小学英语课堂仍存在着一些问题:一是偏重词汇和语法教学,很多教师在迁移语言运用、挖掘文本内涵的时候蜻蜓点水,浮于表面;二是教学方法单
一,基本采用讲授法,很容易成为“满堂灌”和注入式教学,难以顾及学生的个体差异;三是教师一言堂,缺乏自主学习,学生学习的主动性和能动性受到很大的压制。
相比于普通的课堂,在学习共同体的课堂中,教师兼具有多重身份:专家、学习者、建设学习型共同体的指导者、共同体的一员等等,课堂则是师生学习与生活的“润泽”共同体。
为了实现回归“学校”及“学习”的本真改革愿景,佐藤学提出教学的基本要素为“倾听”“串联”“反刍”,利用学生“活动作业”“合作学习”“分享表达”的学习活动重建课堂教学规范,进行课堂事实的课例研究,从而构建教师们的“同僚性”,构建学习共同体的活动体系(佐藤学,2012)。
相对于浅层学习,“学共体”的课堂更容易促进学生深度学习的发生。
因为“学共体”课堂强调对学习内容的理解与批判、对学习过程的建构与反思、对学习问题的分析与解决,重视知识的迁移与运用,从而启发学生的高阶思维(李建东,2019)。
二、指向深度学习的小学英语“学共体”课堂的特征
小学英语有它作为第二语言的本质学科特征,小学生尤其是低年级学生几乎没有语言储备量,如何去“串联”和“反刍”?如何去启发小学生的高阶思维?笔者接下来将结合上海浦东教育发展研究院小学英语教研员叶建军老师执教的一节二年级“Are you ”,以察学者的身份,谈一谈指向深度学习的小学英语“学共体”课堂的特征。
1.给孩子安全的课堂叶老师的课堂没有看到格式化的三单设计,没有看到理想中语文课堂上老师很明显的“串联”和“反刍”,与其说是一位教师在上课,不如说是位艺术家在玩课。
文本很简单,就一个句型,叶老师以儿童视角设计了一个Tim 去机场找人的任务情境。
在生成环
节———角色扮演,叶老师没有要求学生背出文本的对话,而是给其一个非常安全的氛围,当学生没有回答出问题时,他耐心等待,真正去倾听;当发现学生实在回答不出来的时候,他会轻轻地转身,让其有机会去看屏幕上的提示,给学生足够的安全感。
叶老师很风趣,学生在感受叶老师风趣幽默的语言的同时,也悄悄完成了学习任务。
2.给孩子有爱的课堂
“事实上在我们梦想中的英语课会经常有小组合作,我会经常让学生换伙伴,因为如果一个学生的伙伴是一个成绩优异的同学,那么这个孩子永远没有出头之日,永远处于被动学习的状态”,叶老师说。
在安排课堂合作伙伴的时候,他会尽量让举手的学生铺满整个班级。
在和学生对话时,叶老师是蹲下去的,学生可以感受到叶老师传递给他们的美好情感。
我观察的一名小男孩,从刚开始的无动于衷,到后来的跃跃欲试,到最后的迫不及待地想要合作展示,下课之后还拉着叶老师要合影留念,我想这大概就是学共体课堂所折射出来的魅力吧。
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3.关注语境、语篇、生活、文化
在课例设计时,叶老师设计了一个机场接人的情境,语篇的第一句话是“Excuse me,are you...”,但大部分情况下,教师设计的语篇中会直接说“Are you...”,而实际情况在英国如果不说“Excuse me”是极度不礼貌的行为。
叶老师考虑到了西方文化,将“Excuse me”设计到了语篇当中。
教师教给学生的语篇一定要原汁原味(authentic),这是文化方面的体现。
在语境方面,机场接人是一个很简单的情境,叶老师结合生活和学生互动:
S:Are you Tim?
T:Yes,I am Tim.
S:Are you7?
T:No.
其实学到这里叶老师应该配合说Yes,但是叶老师却突然终止对话了,这种终止正是因为叶老师充分考虑到了生活的情景,而不是一味机械地训练句型。
三、指向深度学习的小学英语“学共体”课堂的实践策略
1.抓住英语学科本质,有取舍地运用“学共体”理论
我们所学习的“学共体”理论,推进“学共体”课堂是我们梦想中的课堂,作为英语学科,有它固有的学科特征,并不是所有的学共体教学理论都适用于英语学科,我们要学会取舍,千万不能走套路。
我们可以在原先英语教学法的基础上,时不时地与“学共体”理念进行链接和融合,把链接得到的或者适合的理论带入小学英语课堂并进行合理地选用。
比如,
“学共体”课堂倡导的
小组协同,在小学英语教学中,学
习者的参与度与语言的熟练程度
关系很大,我们就可以在高阶思
维能力比较强的小学英语高年
级设置戏剧(drama)进入课堂,
根据学生的年龄特征,构建一个
理想当中的舞台。
通过这种形式
的“学共体”课堂,让教师参与其
中,学生和教师之间的关系也会
更近一步,否则学生作为听者,
如果没有体验的话,知识的理解
是不深刻的。
2.合理运用任务教学法
(TBLT),构建小学英语“学共体”
课堂
《义务教育英语课程标准
(2011年版)》指出,中小学英语
教学的目的是培养学生“综合语
言运用能力”(教育部,2012)。
在
语言使用时,通过多样化的任务,
可以有机会让学生综合运用语
言,从而在交流中学会交际。
当学
生把关注点集中在所要表达的意
思上,将运用语言和完成任务作
为最终目标的时候,学生的心理
压力就会降低很多(龚亚夫,罗
少茜,2010)。
当然,这里所说的
任务教学法(TBLT)运用,不是
“学共体”课堂必须要使用,而是
教师结合课例有针对性、合理地
选用。
任务是综合性的,它可以
让不同的学生都发挥自己的长
处。
TBLT的使用,外教的课堂就
为我们学习共同体提供极好的
范例。
在TBLT中,教师会印发
各种语言资料给学生,外教称这
种资料叫工具(tools)。
通过任务
互动,大量的输入才可以让学生
有一定的输出。
“学共体”课堂经常需要小组
合作,然而在国内的小学英语课
堂上,很多学生只能合起来坐在
一起,也就是我们经常说的合而
不作。
作为教师,我们需要去倾
听,要指导学生如何去合作、去帮
助其他学生。
当一个学生没有信
心的时候,可能他的同伴会给他
信心,可能他自己也会给自己信
心,这样才能让学生真正地去协
同学习。
3.运用有限的语言和方法,
启发培养学生的深度思维
小学英语课堂应该是具有交
际性的课堂,或是为了“交流而学
习”(learning for communicating)
或是当下最新的理念“在交流中
学习”(learning through commu-
nicating)。
但事实上,当下教师的
课堂大部分是单向的(one-way),
这种课堂不符合“学共体”课堂,
尤其是核心素养理念下的“学共
体”课堂的要求。
很多教师认为小学生知识结
构简单、词汇量小,所以交流很困
难。
但是,英语作为第二语言,很
大程度上它的教授不仅仅局限于
语言本身,肢体语言包括面部表
情、眼神同样也可以传达信息。
因
此,即便是低年级学生,教师和学
生之间的交流也不仅仅局限于不
断地说、不断地唱。
低年级学生具
有深度思维吗?可能有些教师认
为,低年级学生不存在思维,或者
高阶思维。
但事实上,低年级学生
同样也是有思维的。
如果是使用
中文交流,二年级学生的交际能
力其实已经很强了,不能说未用
英语交流就说其没有思维,而叶
老师的课也证实了这一点。
在当
学生已经有能力去思维的情况
下,我们不能忽视学生的这种能
力,我们只能用有限的方法让学
生理解我们所做的一些事情。
(作者单位:江苏省兴化市教
育局教研室)
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马丽莎
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