语文学习中的阅读心理过程分析

语文学习中的阅读心理过程分析
陶红梅
（淮南市第十一中学，安徽淮南232001）
[摘
要]按接受、处理和精加工三步骤可以把语文学习中的阅读心理过程分为感知、联想-理解、
鉴赏评价三个阶段。

感知阶段涉及信息的接受，从微观（眼动）和宏观（格式塔完型）两个角度分析；联想-理解阶段主要运用鲁墨哈特的相互作用图式及建构主义原理来阐释；鉴赏评价阶段涉及的是思维的多种综合过程。

[关键词]阅读过程；感知；理解；鉴赏评价[中图分类号]G633.33[文献标识码]A
[文章编号]1009-9530（2009）02-0114-02
对于中国大、中学生来说，语文学习是母语学习，主要包括听、说、读、写诸方面能力的全面发展与培养，其中，阅读能力是核心。

阅读是学生获取人类世世代代积累下来的知识经验的主要途径。

身处瞬息万变、知识总量加速度累积、爆炸式发展的21世纪，阅读能力的高低更是关系到学生学业、事业的成功与否。

尽管中文阅读教育在我国已有二千多年历史了，但从心理学角度去分析语文学习中的阅读心理也只是近百年的事，并且在基础教育实践中，老师似乎受传统惯性思维影响，极少运用阅读心理学所取得的研究成果去指导学生的阅读实践活动，因此，加强对阅读心理学的研究与重视，已经是新时期基础教育教学、甚至是高等教育教学的迫切要求了。

对阅读心理下一个确切的定义并不是一件容易的事，因为在语文学习中存在着各种类型的阅读活动，这些不同的阅读活动又具有各自的目的、要求与特点，并且要求不同的策略。

《中国大百科全书·
教育卷》对阅读作了这样的解释：“阅读是从写的或印的语言符号中取得意义的心理过程。

阅读也是一种基本的智力技能，它是由一系列的过程和行为构成的总和。

”就是说在阅读时，存在着感知、想象、联想、思维、记忆等心智因素以及分析、综合、推理、判断、归纳、演绎等意向活动，它们交互作用而形成一个渐进的认知过程，成为决定阅读活动的关键所在。

由于阅读是这么一个在众多因素作用下把外部语言的书面信息符号进行内化的过程，这一过程的内潜性使人们很难从外部观测到读者的无声视读过程，但我们可以根据阅读过程中不同心理因素的参与水平以及所呈现的不同特点，予以简
化、抽象概括，划分为前后相连的几个阶段，提出阅读的心理过程基本模式。

一、感知阶段
阅读行为是从认读开始的，认读是一个对书面信息的感知过程；透过视觉转向大脑获得书面信息符号的过程。

阅读心理的研究发现：阅读者的眼球运动在阅读时是有规律的；眼球在阅读中不是一直往前连续不断地移动，而是有间歇地作忽动忽停地跳动，看清字词不是在眼球运动时，而是在眼球停止的瞬间，这在阅读心理学上叫“眼停”。

眼停占全部阅读时间的绝大部分（94%—95%），只有在眼停时才能感知字词句。

感知阶段就是人类视觉正确辨认文字符号及文字符号之间的组合关系，科学地运用眼停把读物信息准确地接受下来；进行全面的感知，是在大脑中尽量强化信息符号的刺激感应，在神经中枢留下明晰的痕迹或映像。

这时神经中枢的痕迹只是“符号”式的。

外部言语需要经过读者的转换补充，把抽象的转化为具体的，把间接的补充为直接的，才能实现对外部语言的真正理解。

就大、中学语文阅读教学来说，感知阶段还有另一层意义作用，与以上从微观角度来论有关眼停的功能分析是不同的。

从根本上来说，语文阅读感知是包含着强烈理解色彩的间接感知，与日常读物不同，语文阅读材料更多地体现文学性。

这里需要特别注意的是感知的完整性。

完形心理学认为，人类的学习不是对个别刺激做出个别反映，而是对学习对象（格式塔）作出反应。

即一种整体性的把握，因为任何个别都离不开整体，个别是整体的一部分，失去了整体，个别便没有存在的价值。

所以我们必须强调阅读感知的整体性，而对部分的分析只是
[收稿日期]2008-11-23
[作者简介]陶红梅（1978-），女，安徽淮南人，淮南市第十一中学教师。

淮南师范学院学报
JOURNAL OF HUAINAN NORMAL UNIVERSITY
2009年第2期第11卷（总第54期）
No.2,2009
General No.54,Vol.11
第2期
作出对文章整体认识的手段而已。

运用到具体的教学实践中，即要求学生在初步感知文章时，不急于分层分段，肢解全文，而是要使整篇文章在学生眼里成为一个格式塔，即知觉整体。

使学生有足够的时间默读、揣摩、整体把握情境。

否则，脱离了完整的意境，看不到作者的思路，尽管在字词句段上下工夫，效果是较差的。

这就是感知的宏观视角。

二、联想——
—理解阶段
当阅读者摄入阅读材料的文字符号于中枢神经时，就必须对这些符号进行加工转化，领悟材料所传递的立场观点、思想感情等。

这是对材料由感性认识上升到理性认识的必经阶段，也就是通常所说的理解。

理解是阅读活动的核心，没有理解的阅读是无效的阅读，阅读质量的高低也取决于理解的深度与广度。

理解的过程正如一个暗箱，同样的阅读材料经过不同人的处理会产生不同的意义，我们至今仍无法搞清暗箱内部是如何运作的。

对于理解的过程，阅读心理学史上有过不同解释，产生了诸多的理解模式学说，我们以现代学习心理学所推崇的建构主义理论和鲁墨哈特的相互作用模式为例来分析阅读理解过程。

鲁墨哈特的相互作用模式能较好地解释阅读理解中的各种现象，显示了相对的科学性，受到人们的普遍接受。

建构主义学习理论和相互作用模式可谓异曲同工，都强调知识的获得不是刺激的直接结果，而是在读者原有的信息、认知结构基础上生成的，受以往的知识经验影响极大，阅读理解的过程也是这样。

鲁墨哈特相互作用模式不偏重文章提供的信息或读者已有的信息，他认为信息的汇总有视觉的处理与认知的处理两种处理过程，而认知的处理是关键。

视觉处理需要视觉信息，即文字；而认知处理需要的是信息，即阅读者头脑中分等级安排好的知识结构，这种结构被称为“图式”，即背景知识。

阅读时，人脑像一个信息处理中心，不断搜集输入的信息，并通过四个辅助储存库不断筛选、认同，从低级到高级依次处理，与此同时，与之相反的信息处理也在发生，读者头脑中的背景知识和已有的语言知识对获得的信息立即提出假使，从字词到句法知识等不断进行证实分析，通过一系列的分析，对假设加以肯定或否定。

因此，每一阶段的知识分析不仅来自更高一级的知识分析，也依赖于较低一级的知识分析，一旦两者吻合，就产生令人满意的阅读理解，不然的话，假设就要作修改，使两种信息处理趋于吻合。

按照这种“图式”理论，理解的过程就是阅读者在阅读材料的各部分之间，在材料与个人经验之间积极构建意义的过程。

阅读材料本身不带有意义，它是创造产生意义的蓝图。

它向读者提供了如何从已有知识和经验中，使用一定的策略来构造意义的方向。

我们所指阅读材料的理解通常包括三重：一是作者的本意；二是读者的意思；三是将材料所提供信息与读者已有知识经验相整合的意义。

第三种作用最大，最有意义。

它是教学活动中对学生阅读能力培养的主要方面，也是“图式”理论所倡导的，阅读者凭现有的认知结构对输入材料重新构建意义的过程。

而联想在这样的阅读过程中作用也是巨大的，从阅读材料摄入的外来信息与已有认知结构下的信息相互碰撞，两股信息流交荡在一起，未接受新信息前的认知平衡状态被破坏了，新知与旧知之间产生了不平衡，而理解的过程就是使不平衡趋向于平衡的过程，让不平衡走向平衡，少不了联想、想象等手段，使知识信息流联结和同化，产生新的理解。

没有联想，理解是不能进行的。

三、鉴赏评价阶段
阅读过程中,在理解读物的基础上，自然而然地要对读物进行鉴赏和评价。

如果说理解阶段主要表现为对阅读内容进行如实的认识，使主观认识逐渐符合客观实际的思维过程的话，那么鉴赏评价则是以学生头脑中已形成的思想价值观来鉴别、赏析、判断阅读材料。

评价和鉴赏二者的关系是密切联系的，鉴赏是评价的基础，是一种艺术思维的认识活动，以理解为基础，是对文章美的属性的一种能动的感受和反映，是读者认识情趣爱好的具体体现，又是阅读的“再创造”。

鉴赏本质上是一种形象直觉，而评价走的是一条理性之路。

评价阶段的心理结构很复杂，包括感受、体验、判断，是认知和情感协调活动的心理过程。

相比前一阶段，这里更侧重于情感过程的参与。

在阅读评价中，思维是最重要的心理因素，它主要通过分析、综合、归纳、概括、判断、推理等思维活动，辨明真假、善恶、美丑，获得正确的审美认识，它包含一系列的思维活动：有从形式到内容的逆向思维，如“披情入文”；有从内容到形式的顺向思维，如“入境始觉亲”；有由浅入深的纵向思维，由书面信息引出联想、想象、补充增加对书面信息的理解；有对内容进行分析、综合的求同思维，表示与书面信息流程同步进行；有揣摩、触发的富有创见的求异思维，如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”等等，处处体现了思维的活力与重要性。

鉴赏评价是阅读活动的最高阶段，阅读者不仅完成了对阅读材料的解读，在原有认知结构基础上生成了新的意义，更重要的是通过对文本的鉴赏评价，活跃了思维，发展了能力，实现了信息利用最大化和对阅读的充分有效的个体化。

参考文献
[1]申继亮，谷生华，严敏.中学语文教学心理学[M].
北京：北京教育出版社，2001
[2]王松泉主编.语文教学心理学基础[M].北京：社
会科学文献出版社，2002
[3]施良方.学习论——
—学习心理学的理论与原理[M].
北京：人民教育出版社，1994
陶红梅：语文学习中的阅读心理过程分析115。