唐振华池云霞：高职教师反思性实践分层及研修转向

唐振华池云霞：高职教师反思性实践分层及研修转向
DOI:10.16298/ki.1004-3667.2016.12.19
摘要：反思是促进教师发展的思维利器。

发展高职教师专业实践能力，需正视反思的价值，形成反思性实践。

根据对教师知识的划分，以及基于高职教师的教育教学实践，高职教师的反思性实践可分为对工作对象的反思、对工作过程的反思、对工作环境的反思、对教师自身的反思。

研修与反思性实践具有某种相似性，引入反思性实践使传统的高职教师研修发生转向：由面向全体教师经验转向面向个体教师经验；由教师被动培训转向教师主动研修；由教师单向度间断提升转向多向度可持续发展。

关键词：高职教师；反思性实践分层；研修转向
一、反思性实践与高职教师专业实践能力发展
教师发展（Teacher/Staff/Faculty Develop-ment）在高等学校中的作用越来越明显，McClure甚至将教师发展视为“学校与教学革新的心脏”。

无论是教师的专业发展，还是职业发展、组织发展都离不开教师对所从事工作和自身在时间序列上的“回头看”，以及在空间序列上的“立体看”，我们权且将此称为教师的“反思”。

反思是促进教师发展的思维利器。

在潘懋元高等教育思想研讨会暨从教80周年庆祝会上，潘先生总结了自己30多年以来高等教育的研究工作，深情反思了自身多年的高等教育研究实践与教学实践。

这种反思是对实践的反思，是在实践中得出的反思，值得每一位从事教育教学工作的同仁学习。

美国学者彼得·赛尔丁指出，随着年龄和教龄的增加，高校中年教师更容易出现职业倦怠问题，其原因是该年龄层的教师生理机能开始衰退，逐渐失去对教学工作的兴趣，更易产生职业倦怠感。

为帮助高校中年教师重拾工作激情，彼得·赛尔丁提出的操作性建议中第一条便是“提供反思的机会”——反思教师的经验、教学工作过程、教师与学生的关系，提升教师教育教学实践的科学程度。

值得注意的是，与读书、培训由外而内的过程不同，反思是来自教师内在的反省与思考，是理论与实践
的对话过程。

专业实践能力在高等职业教育领域有特殊的意涵，是高职院校教师的核心素质，有两层含义，一方面是高职教师将专业理论知识、专业实践技能传授给学生的基本能力；另一方面则表现为专业建设能力、市场调研能力、应用技术研发与社会服务能力、工艺设计开发能力等特殊能力。

就其共性而言，都“指向教育教学实践的有效达成，以专业知识为基础，具体化为教师的各种专业表现和行动”。

有研究指出，“对实践的自主的持续性的反思是教师理解复杂教育实践的必要条件，有助于增强教师的自我解放和赋权意识，增强发展的自主性和能动性，避免教师专业实践能力的发展陷入技术化、工具化的误区”。

因此，发展教师专业实践能力“要鼓励和引导教师积极思考其在实践中所扮演的角色及其所需要的能力，激发教师的反思意识，让教师认识到何谓有效地反思，反思什么和如何反思。

由此，反思本身也成为教师专业实践能力的重要内容。

”我们通常采取集中式理论培训、分散式下企实践、随机式与兼职教师交流合作等方式发展高职教师专业实践能力。

然而，在这些环节中我们却忽视了反思的重要价值，缺乏鼓励和引导教师积极思考其在专业实践与研修中扮演的角色，及其所需知识与技能的氛围；缺乏培养并激发教师反思意识的平台和机制，从而“影响教师升华专业实践，拓宽专业发展内涵，实现专业水平提升，并达至专业成熟”。

于是，在高职教师通过传统研修发展专业实践能力的过程中，我们期望正视反思的价值蕴涵，通过营造氛围、构建平台与机制逐渐引入反思，并将反思与高职教师的教学实践结合起来，生成反思性实践。

舍恩曾将反思性实践定义为当教师在实践时能清晰地考虑（或思考）其实践内容的一种专门化能力。

这种专门化能力要求高职教师应该花费更多的时间去反省自身的洞察力、见识和经验，以更加有效地提升学生的学习效果。

舍恩、哈顿和史密斯等人将反思性实践划分为三个维度：为了准备教学实践的反思；在教学实践过程中的反思；针对过往教学实践中成功与失败的反思。

“行动是教学活动的核心内涵，而反思是教师专业发展的核心环
节”。

反思与实践是相伴相生的，反思性实践的三个维度实际提供了认识高职教师在发展专业实践能力过程中“反思”与“实践”的三种关系，可概括为实践前反思、实践中反思、实践后反思，从而生成一个全面的反思性实践体系。

这个体系是形成教师个人智慧和实践知识的重要途径，也是促进高职教师专业发展的重要方式。

无论哪种反思形式，都是围绕教师教学实践展开，是基于实践，为了实践，促进实践的反思，其内在机理是以实践为核心促发反思的生成，又通过反思推动实践的改进，从而生发出一种“反思—实践”的互动与强化系统。

由于教师作为教育个体与社会个体的复杂性，在这个“反思—实践”系统中，高职教师的反思性实践具有一定的层次性。

二、高职教师反思性实践的分层
反思性实践被认为是一位好教师应具备能力的一部分。

有研究者指出，当前高职院校教师缺乏反思性实践，表现在以下三个方面：“第一，缺乏对自身教学行为的反思，……；第二，缺乏反思教师角色及与学生角色的关系；第三，缺乏反思自身的学习与思考方式，即对反思的反思”。

教师是教育活动的主体。

高职教师开展反思性实践的本质是为了获得“经验性、现场性”的实践性知识（practical knowledge），通过实践性知识在量与质上的迭加，为发展专业实践能力提供理论保障。

最早致力于研究教师实践性知识的学者艾尔贝兹（Elbaz F）将教师知识分为五个范畴：①关于学科内容的知识；②关于课程的知识；③关于教学法的知识；④关于自我的知识；⑤关于环境的知识。

舒尔曼（L Shulman）则将教师知识划分为七种类型：①学科内容的知识；②一般教学法知识；③课程的知识；④与具体内容有关的教学法知识；⑤学生及其发展特点的知识；⑥教育背景的知识；⑦关于教育结果、目的、价值以及教学哲学与历史基础的知识。

教师知识的划分为教师全面反思教学实践提供明确的依据。

综合艾尔贝兹与舒尔曼关于教师知识的论述，基于职业教育的类型特征，我们将高职教师的反思性实践分为四个层次：对工作对象的反思、对工作过程的反思、对工作环境的反思、对教师自身的反思。

1. 对工作对象的反思
工作对象是高职教师开展教育教学工作首要考虑的因素。

高职教师通过对工作对象的接触、了解，并通过正式的课程教学活动、非正式的交往活动把握工作对象的普遍性与特殊性。

一般而言，高职教师的工作对象包括学生和教学仪器设备。

学生是教育活动的核心要素之一，教师的所有教学活动都应该围绕学生的学习活动展开，学生是教师教的对象。

教学仪器设备是辅助教师提升教学过程效果的媒介或工具，教师通过操作教学仪器设备帮助学生增强对知识、技能的认知与熟练程度，因而，教学仪器设备也是教师的工作对象。

高职院校的学生大多被认为是传统学习模式下的失利者，其学习能力与行为习惯与我们通常所期望的要求存有一定差距，这需要高职教师充分了解掌握高职学生的年龄、心智等方面的综合特征，以设计满足其知识储备、思维方式、性格习惯以及职业岗位等相关的教育教学方式；另一方面，考虑到将学生短期发展与可持续发展相结合，高职教师还需要关注并思考在人才培养过程中是重“器”还是重“人”的问题——是将学生培养成机械的人，适应固定职业岗位需要的人；还是将学生培养成具有一定操作技能和知识，并具备批判性、创造性、创新性思维，适应转岗需要的人。

此外，由于高职教育的人才培养直接面向企业生产、管理，服务一线，高职院校教学过程中所涉及的仪器设备除了理论课堂上的教具，更多的是在实践教学中的场景、机械工具、仿真系统等要素。

在教学实践准备时、教学实践过程中、教学实践后，高职教师都需根据培养技术技能人才目标的要求，对所选择的实践教学设备进行反思，反思设备的完备程度、先进程度、与企业生产是匹配程度；反思如何通过演示设备的操作，以及指导学生训练，提高学生的综合实践能力，从而缩短与现实生产的距离等。

2. 对工作过程的反思
高职教师的工作过程是异常复杂的，复杂的程度与方式视教师对待教学与科研的态度而定。

任何高校都不会片面强调教师重视科研或重视教学，而是会做出综合决策。

高职院校是技术应用型高校，又属于教学型大学，侧重的是教师的专业建设能力，理论教学与实践教学
能力，以及实训基地建设与操作能力。

因而在教学过程中，高职教师对人才培养方案的调研与编制，课程开发，专业建设及教学改革的目标确定与实施，教学组织方式选择与教学方法运用，教学效果评价反馈会有更多的考虑；对在课堂上与学生的互动交往，与兼职教师的课程交流与合作，以及对在企业中关于生产、管理实际的调研实施也会投入更多的思考与设计。

除了教学过程，科学研究也是高职教师工作过程的一部分。

与普通高校不同，高职院校的科研侧重应用技术研发，更关注为企业提供技术服务、解决技术难题，应用技术研发有利于高职教师了解第一手的生产动态，在空间上拉近与企业技术专家的距离；有利于高职教师提升对专业理论的实践认知，以科研反哺教学助推专业实践能力发展。

高职教师从事科研工作面临着比普通本科高校教师更多的问题要思考，首先是价值选择问题，即高职教师要不要搞科研。

科研搞与不搞，对学校发展、教学质量提升、自我发展有多大价值，需要思量；其次是操作能力问题，即高职教师会不会搞科研。

相对而言，高职教师更多的是长于实践性教学，而科研需要一定的理论思辨能力、技术研发能力、科学表达能力，这对高职教师既有水平是一种考验。

再次是客观现实问题，即高职教师能不能搞科研。

由于长期师资缺乏，教学任务繁重成为高职教师工作的常态。

在如此客观现实下，能不能再抽时间搞科研需要教师把握。

最后是思想意识问题，即高职教师想不想搞科研。

搞科研是为了延展兴趣，是为了提升自己，发展学科专业，还是为了看得见的利益？在科研环境、科研条件、科研激励机制尚需完善的当下，高职教师需要斟酌。

3. 对工作环境的反思
组织发展是教师发展的重要构成部分。

盖夫（Gaff）将教师组织发展看作是一种与教学环境有关的“计划”——“是为教学创造有效组织环境的计划”。

伯格威斯特（William H.Bergquist）和菲利普斯（Steven R.Phillips）则认为教师组织发展“主要是指为教学人员和行政人员提供良好的教学环境和决策环境”。

可见，高职教师的发展与良好的教学工作环境密切相关。

这个环境为高职教师开展教学与科研
方案设计、实施、评价、反馈等活动提供实物支撑与精神支持。

工作环境的实质是一种组织文化，是一种长期形成的为组织成员普遍认可和遵循的“价值观念、工作作风、行为规范和思维方式的总和”。

组织文化的实践意涵使得高职教师自我的内心环境与外部环境不断发生冲突，以寻求二者的动态平衡。

高职教师对工作环境的反思，首先是要面对来自社会大众对职业教育的低认知度与低认同感，和来自我国经济转型升级对技术技能人才的高需求之间的环境的反差。

其次是要面对自身普通高等教育的学缘特征（学科逻辑与学术本位），与高等职业教育重视实践性教学，强调技能操作，综合实践能力培养（实践逻辑与技能本位）之间的差异。

最后是要面对所在高职院校的组织价值观、组织精神、伦理规范等潜在意识形态在“模糊-认同-内化-发展”的自我发展过程中的冲突与矛盾。

在关系层面上，高职教师还需面对在既定的社会舆论与组织文化下，与组织中其他个人（个体教师、学生）、团队（教师与学生群体）、事物等主体之间的关系，需要其去认知、研究、思考与反省。

而在操作层面，无论是教研室活动的氛围设计、适应（或不适应）、采取主动或消极态度，还是对理论与实践课堂的气氛营造都离不开高职教师的感知、批判、辨别、选择、顿悟，这个过程本身充满着反思。

4. 对教师自身的反思
高职教师个体是一个“自组织”，具备自适应和自调整能力。

反思工作对象、工作过程、工作环境，实质都是高职教师作为个体在与工作对象、工作过程、工作环境进行信息、能量等交换时，通过对外在于自身的要素进行消化、吸收，为适应环境、组织需要而进行的自我行为转化、心理修正过程。

对工作对象、过程、环境的反思是外在于教师个体的反思。

为实现教师全面清晰地认识自我，并达到反思的完满，高职教师还需对自身反思。

高职教育语境下，高职教师首先要不断反思自己的知识（包括专业知识，教育学、心理学知识，教师道德知识等）是否满足作为教育者的基本要求。

其次，反思自己与“双师型”教师的差距以及通过什么方式缩短差距。

再次，反思专业化发展、组织发展、职业发展等教师发展问题。

最后，是高职教师对自身
反思的核心，即作为一个社会人，如何把握好自我社会角色与教育角色的转换尺度（消弭角色冲突）；如何处理好与同事、学生、家庭、社会等的外部关系；以及如何不断地倾听自我内心的声音，对自我价值观、情感、态度、意识等方面进行内在修正与调整。

反思本身反映了教师精神的自觉。

三、基于反思性实践的高职教师研修转向
研修是促进高职教师专业实践能力发展的途径之一。

我们将反思性实践看作一种模式，它能促进高职教师在职业教育、高等教育场域内不断回忆、反省、批判与工作对象、过程、环境及自身的互动，从而提升专业实践能力。

这种研修与反思性实践存在某种形式上的相似性。

反思性实践被引入并直接参与高职教师专业实践能力提升，促使高职教师的研修发生转向。

1. 由面向全体教师经验转向面向个体教师经验
传统的高职院校教师研修以培训为主，其形式是，“教师用听讲座、记笔记、应付考试的方式接受‘再教育’，学习外在于自己的、由高校生产出来的高深知识和教育理论。

这种教育既不能很好地联系老师们的已有经验，也不能有效地拓展他们的理论视野”。

而且，传统研修“面向的是所有的教师及其经验，缺乏对个体教师及其经验的联系和关注”。

传统研修的模式缺陷与质量隐忧，以及对教师个体性经验的轻视，使得其对高职教师专业实践能力的形成与提高效能受限。

反思性实践的主体是教师个体，反思着重强调教师持续自我更新的能力，批判质询、有意识的思考，以及对个人信念的深度检测。

鉴于此，引入反思性实践的高职教师研修模式会更加关注每个教师个体。

即，由面向所有教师的经验，转向面向教师的个别经验。

反思性实践的目标是帮助高职教师辨认在教育教学实践中自身的缺点与优点，并在实践中强化提升。

同时，反思性实践也让期望通过研修提升专业实践能力的高职教师，更清晰以及更有意义地理解自身所面临的教学表现情境，并提供有效的、适当的行动。

基于反思性实践的研修有每一个教师建立在自我实践基础上的不同反思活动，体现出了实践与反思实践的强烈个体性，因而观照了高职教师个体的差异性。

教师专业实践本
质是反思性的，教师专业实践能力的发展亦并非技术理性、还原主义视野中的技巧训练，本身即蕴含了反思、理解和评价等个体的深层次认知架构。

2. 由教师被动培训转向教师主动研修
传统研修主要表现为集中培训。

在这种形式中，先验的观点是每一位教师都被认为是存有缺陷的，需要通过集中培训来弥补，其结果是教师不明白培训的目的与价值，不能主动参与，不能全身心参与。

有一线教师坦言培训面向广大群体，加之培训内容（培训主题）大而空洞，专家对所讲内容并不十分熟悉，专家讲课缺少互动，思维方式单一，这在客观上显现了集体培训的弊病。

戴维·斯沃茨（David Swartz）在《文化与权力：布尔迪厄的社会学》一书中指出，反思的认识论是文化创新发展的基础，它要求采取科学辩证的理性模式，以“否定之否定”的认识路向，不断扩充、完善和更新原有认识，扩展概念空间以适应变化了的实际问题和发生场域”。

显然，通过培训，高职教师无法将自我积累的实践场景与培训现场专家提供的知识场域相结合，很难形成与之产生共鸣的主客观条件和要素集成。

培训脱离了教师内在需求，造成教师被动培训现象的产生，既浪费了宝贵的培训资源，也耽误了高职教师的时间。

上文指出，反思性实践介入的研修面向的是每一个参加研修的教师个体，这实际也反映出基于反思性实践研修模式的另一种价值——激发并调动教师的主观能动性，变教师被动培训为主动研修。

其原因在于基于反思性实践的研修认为每一个参与研修的教师都是有“故事”的，“故事”来源于每个高职教师在职业教育场域内独特的教学实践方式，与被“标签化”的高职学生之间的关系处理（照顾他们的感觉与情绪），以及在这些实践基础上的反思形式。

尊重个体差异性，既看到教师在能力素质上的区别与差距，也承认教师的前期学习基础，因而，在选择研修内容（研修主题）、研修形式时会更多地考虑高职教师的主体需求，让研修真正解决高职教师发展问题，拒绝形式主义。

3. 由教师单向度间断提升转向多向度可持续发展
通常教师参与研修是为了达成既定提升目标，多集中于某一个主
题的理论培训，或者某一方面实践技能的企业学习，表现出单向度特征。

此外，因受制于经费、时间、行政审批等多方因素，对一线教师而言，研修往往又会出现不连贯性。

单向度导致的片面性，以及不连贯导致的不系统性影响着高职教师研修的质量，也制约着高职教师的可持续发展。

纵观高职院校教师发展现状与问题，“最需要转型的是教师发展工作逻辑，如何从短需性、弥补式、工具性教师发展转型到可持续性、储备性、人本性教师发展”。

由于反思性实践关注个体经验，注重个体差别，强调个体兴趣与主观能动性发挥，使得高职教师在反思个体实践经验基础上进行多维度的能力素质提升成为可能，包括专业理论知识与实践知识的获得、应用技术研发能力的形成、思维方式的改进、教育技术手段的提升、专业知识与操作技能的习得、师生关系处理方式的转变等多方面。

同时，反思性实践模式通过不断建立在实践经验基础的学习、总结、批判、反省，修正高职教师在行为、价值观、情感、态度、社会意识等方面的缺陷，促进教师更广泛的价值观认同。

由于反思性实践模式在缺少外部培训机制介入时，教师能主动调动自我反思系统，将对教学实践经验的琢磨、分解、扬弃、深化等内在活动在教师内心的“时间域”与“空间域”中进行，从而体现研修的连续性。

同时，在某种程度上又促进高职教师树立终身学习、终身实践的意识，以此推动自身可持续发展。

封面图片来源网络
唐振华，河北工业职业技术学院讲师，河北石家庄050091；池云霞，河北工业职业技术学院教务处处长兼高职研究所所长、教授，河北石家庄050091
原文刊载于《中国高教研究》2016年第12期第99-103页。