【文献综述】任务型教学法在小学英语教学中的应用探究

文献综述
小学英语教育
任务型教学法在小学英语教学中的应用探究
一、材料来源
笔者通过各种有关英语教学的书籍、期刊、杂志、报纸、网络，收集并仔细阅读了大量的文献资料，来对本课题进行研究探讨。

比如Nunan的《Task-Based Language Teaching》、Yalden的《Principles of Course Design For Language Teaching》、程晓堂的《任务型语言教学》、鲁子问的《中小学英语真实任务教学实践论》、岳守国的《任务语言教学法：概要、理据及运用》、魏永红的《任务型外语教学研究》等等。

二、国内外研究现状
任务型教学法(Task - based Approach)是20世纪80年代以来西方英语教学法的新发展成果，是交际法( Communicative Approach )的新发展，它是基于前苏联心理语言学家Vygotsky(1962)的语言与学习理论提出来的(鲁子问,2002)。

该语言教学模式的提出经过了大量的研究和实践，旨在把语言运用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式。

从1998年开始，我国陆续在高中、初中和小学(2000-2001)开展进行任务型教学法的课堂实验教学(鲁子问,2001)。

目前，学术界普遍认为任务型教学模式产生于Bangalor Project 。

1979 年，Prabbu 在印度南部Bangalor，将当时看来比较激进的任务型教学法理论假设大胆地付诸于教学实践活动中, 他认为：Students may learn more effectively when their minds are focused on the task , rather than on the language they are using ( Prabbu ,1987) 。

在教学过程实施过程中，Prabbu 把任务活动分为四类：以规则为中心的活动( Rule–centered Activities )，以形式为中心的活动( Form–centered Activities )，以目标为中心的活动( Goal–centered Activities )和以意义为中心的活动( Meaning–centered Activities )，并提出在任务活动过程中，学生会在关注语言意义的过程中自动内化语法系统，因此，教师不需要明确地教给学生语法规则和过多地进行语法纠错。

从此，任务型教学法逐渐开始受到人们的关注，越来越多的学者开始着手研究该领域的相关课题。

澳大利亚应用语言学专家Candlin (1987)在任务等级评估方面进行了细致的研究探索，提出了一系列任务选择和衡量难度的标准，即任务难度包括认知复杂性(cognitive complexity)，指任务内容的复杂性及参与者的数量和组成任务元素的数量；交际压力(communicative stress)，指来自交际对方的压力；独特性和普遍性
(uniqueness and generality)，指任务目标的明确性和所要求的理解模式；语码复杂性(code complexity)，指语言规则的复杂性和用语言规则完成任务的复杂性；过程的连续性(continuity of the process)，指对任务类型的熟悉程度和学习者把新任务与熟悉的任务联系起来的能力等等。

这些任务等级评估的提出为任务型教学法的发展做出了较大的贡献。

Long (1983) 提出，语言必须通过“对话性互动”(conversational interaction) 才能习得。

Long认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”(modified interaction)，即学生以改变话语的方式理解并获取相关信息。

Willis (1996) 在A Framework for Task - based Learning 一书提出，任务实施应遵循五大原则：1、要接触有意义且实用的语言；2、要使用语言；3、任务促使学生用语言；4、在任务论的某一点上要注意语言本身；5、不同时期要不同程度的突出语言。

这些原则为教师在课堂上的教学实践提供了操作层面上的指导，使任务型教学法更好开展于课堂教学实践中。

此外，Willis还提出了任务型教学法的三个步骤(PTP)：前任务(Pre - task) , 任务环(task - cycle)和后任务(post- task)。

其中任务环包括任务(task)、计划(planning)和报告(reporting)；后任务包括分析(analysis) 和操练(practice)。

Skehan(1998) 所提倡的语言学习认知法使任务型语言教学模式获得了新的发展。

认知教学法把语言教学过程分为语言的理解、语言能力的培养、语言的运用这三个阶段，其所提倡的任务型教学主张在交际的环境中，通过合理的任务设计，在完成任务的过程中使学生的注意力得到合理分配，从而使语言得到平衡和持续发展。

Ellis (1999) 对比研究了Krashen(1982)的“输入假说” ( Input Hypothesis)和Long(1983)的“互动假说”(Interaction Hypothesis)，提出了任务型教学的理论基础是“输入与互动假设”( Input & Interaction Hypothesis)，语言课堂教学应具有各项任务，学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而习得语言，同时，他强调，学生需要的并不是简单的语言形式，而是可以理解的输入和合适的输出机会。

我国对任务型教学的研究起步较晚，但也取得了一定成绩，达到了一定的水平。

任务型教学在近十年来越来越受到广泛关注，特别是2001年教育部颁布《全日制义务教育英语课程标准》(实验稿) 以后。

新颁布的《课程标准》提出了这样的理念：“倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与和合作等方式，实现任务的目标，感受成功。

在学习过程中，进行情感和策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。

”（教育部，2001）。

新《课程标准》要求教师避免采用单纯传授语言知识的教学方式，建议教师在课堂教学时尽量采用“任务型”的教学途径，使学生带着明确的任务目标，在“做事”的过程中发展语言能力、思维能力、交流能力及合作能力，从而提高语言运用综合能力。

同时，国内一些教育专家学者也先后开始讨论任务型教学模式，其中华中师范大学学科教育研究中心的鲁子问教授对任务型教学给予了充分的关注，开始对任务型教学进行深入探讨，并先后在《学科教育》、《华中师范大学学报》发表了“任务型英语教学简述”(2002) 和“中小学英语真实运用任务教学法”(2001) 等文章。

方文礼在《外语与外语教学》中发表“外语任务型教学法纵横谈”(2003)开始对任务型教学法有了系统性的探讨。

另外，岳守国（任务语言教学法：概要、理据及运用）（2002），程晓堂（任务型语言教学）（2004），魏永红（任务型教学理论与实践）（2004），谭绵胜（小学英语任务型教学理论与实践）（2005），白薇（任务型教学框架在小学英语教学中的运用) （2006），孙科（浅谈任务型教学法在小学英语教学中的有效运用）（2007）以及黄秀英（小议小学英语任务型教学活动设计）（2008）等人也先后介绍任务型教学法或者探讨任务型教学在我国英语语言教学中的实施，使我国广大教学工作者对任务型教学法有了更深的认识。

三、相关理论基础
1、语言习得理论
美国语言学家Krashen（1982）指出，掌握语言是通过“习得”（acquisition），而不是“学习”（learning）。

学习是指通过教学有意识地学得语言，而习得则是指通过交际，无意识地接触语言系统而掌握语言。

Krashen强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。

Krashen认为：学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”。

假如输入在一定限度上超出个人的现有水平，习得就自然而然地产生。

在任务型的课堂教学中，教师正是以任务为载体，创设真实或接近真实的交际情景，使学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而有效地习得语言。

2、建构主义理论
建构主义以心理学、哲学和人类学为基础，认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，在获取知识的过程中借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

而真实自然的教学任务正好为学习者提供了这种学习过程，易于激活学习者已有的知识结构和认知
图式，激发学习者对新知识、新信息的渴求。

学习者通过实施任务和参与活动，促进了自身知识的“重建”与“构建”，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融与整合。

3、输入与互动假说理论
Krashen（1982）区分了学习和习得这两个语言学习概念。

学习是通过教学有意识地学得语言，而习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。

Long （1083）指出，语言必须通过“对话性互动”（conversational interaction）才能习得。

Long认为，语言习得不可缺少的机制是“变化性的互动”（modified interaction），即学生通过改变话语来理解并获取相关信息。

因此，外语课堂教学应具有“变化性的互动”的各项活动，即“任务”。

学生在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。

四、课题发展动向及趋势
任务型教学法是一种以人为本的，以学生为中心，能体现语言价值的、先进的、有效的教学途径，它可根据学生的不同水平设计不同的任务活动，让学生通过双边或多边的交互式活动，带着明确的目标，与学习伙伴合作完成任务，从而最大限度地发挥学生的主动性和创造性，让学生在完成任务的过程中收获成就，体验成功，达到培养学生运用语言进行交际的能力。

这一方法目前已被很多国家所采用。

我国在新课程标准中所提倡的任务型教学，是根据我国新形势下对英语的社会需求和英语学科在基础教育中的价值定位，在总结了我国优秀英语教师的成功经验，汲取了国内外英语教育理论家的研究精髓的基础上提出来的。

任务型教学法为学生提供了较大的实践空间，能比较好地发挥学生的主动性和创造性，不仅适合运用语言的活动，也适用于学习语言技能和知识的活动；不仅可以独立操作，也有利于合作学习。

我国目前对任务型教学法的认识和探讨主要集中体现在《课程标准》对任务型教学法提供的六点建议上：1、任务型教学活动要有明确的目的，并应具有可操作性；2、任务型教学活动要以学生的学生生活经历和兴趣爱好为出发点，内容尽量体现真实性(authenticity)；3、教学活动要立足于学生学习英语知识，有利于发展学生语言技能，并能提高学生实际语言运用能力；4、教学活动应该促进英语学科和其他学科间的相互渗透和联系；5、教学活动要能促使学生获取、处理和使用信息，用英语与他人交流，发展学生用英语解决实际问题的能力；6、教学活动不应仅局限于课堂教学，而要延伸到课堂以外的学习与生活之中。

任务型教学法相比传统教学法有着其无可替代的优点，也是国内外学者竞相研究的热点，更是广大中小学英语教师相继采用并运用于
英语课堂实践中的教学模式。

本文旨在通过对任务型教学法理论与实践的研究，发现其应用中存在的问题，探究其实施的有效策略，为小学英语教学中任务型教学法的有效运用提出相关建设性建议。

首先，本文将在他人研究的基础上，继续探究任务型教学法应用于小学英语教学中所出现的问题，结合相关理论并做更深入的研究分析，提出有效运用任务型教学法的策略建议，以期对前人的观点做进一步的补充。

其次，本文将根据调查中反映的问题提出切实可行的方法策略，具有良好的实践意义：1、为任务型教学法在小学英语教学中的具体实施提供积极的指导意义，使其更有效地服务于小学英语教学；2、最大限度地发挥任务型教学自身的优势，使学生此教学模式中收获知识，收获快乐，收获成长。

四、主要参考文献
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[ 2 ] 程晓堂. 任务型语言教学[M ]，北京：高等教育出版社，2004.
[ 3 ] 方文礼. 外语任务型教学法纵横谈[J ]，外语与外语教学，2003 (9).
[ 4 ] 黄秀英. 小议小学英语任务型教学活动设计[J]，科技信息(学术研究)，2008 (27).
[ 5 ] 鲁子问. 任务型英语教学简述[J ]，学科教育，2002 (6).
[ 6 ] 鲁子问. 中小学英语真实任务教学实践论[M ]，北京：外语教学与研究出版社，2005.
[ 7 ] 全日制义务教育英语课程标准解读（实验稿）[M]，北京：北京师范大学出版社，2002.
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[ 9 ] 孙科. 浅谈任务型教学法在小学英语教学中的有效运用[J]，潍坊教育学院学报，2007 (1). [ 10 ] 谭绵胜. 小学英语任务型教学理论与实践[J]，河池学院学报，2005 (S1).
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[ 18 ] Skehan , P. A cognitive approach to language learning [M] . Oxford : Oxford University Press，1998.
[ 19 ] Skehan , P. Task-based instruction [J] . Language Teaching, 36, 2003.
[ 20 ] Willis , J , A framework for Task - based Learning [M] .Longman, 1996.
[ 21 ] Yalden , J . Principles of Course Design For Language Teaching [M] .Beijing : 外语教学与研究出版社, 2000.。