阅读教学中的多重对话
阅读教学的对话
语文阅读教学的对话《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：语文教学应该在师生平等对话的过程中进行；阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
阅读是语文课程中极其重要的学习内容。
现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是集处理信息、发展思维，获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应这样理解，阅读教学是学生、教师、文本之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。
语文教学要重视学生在阅读过程中的主体地位，要重视学生的独特感受和体验。
因此，在阅读教学中，存在着多重对话关系，在本文中，笔者试从以下几个方面作初步的探讨：一、自我对话，培养学生阅读个性自我对话往往是学生深刻理解课文之后进行，学生在阅读文章过程中，阅读的心得和感悟与自己原有的生活积累、思想实际或情感体验发生碰撞，从而对文章产生顺应、同化，或者产生矛盾和疑问，这个过程就是学生自我对话的过程，也就是学生自我思考、反思，与文章产生共鸣的过程。
从这层意思说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。
因此，自我对话既是学生自我教育的过程和语文教学人性化的体现，也是培养学生阅读个性的基础和前提。
新课标要求“在阅读中，要有自己的心得与情感体验，获得对自然、社会、人生的有益的启示。
”在阅读教学中教师应引导学生去感受生活，体味真情实感，要尽可能缩短学生生活实际与作品所反映的生活之间的距离，要将文本中的信息和学生心中的生活融合起来，要使学生通过阅读，感悟那离我们已远的生活情景，理解作者的思想、观点，体会生活中的喜怒哀乐、酸甜苦辣。
最终实现自我对话的目的，切实提高学生在阅读过程中的主体地位。
二、生本对话，重视学生独特感受生本对话主要是指学生与课文的对话。
学生阅读语文教材中的课文，其实是学生与文本的一种对话过程。
读者阅读文本既然是一个双向交流的过程，即一个对话的过程，因而学生阅读一篇篇课文的过程，也应该是一次次对话的过程。
将学生阅读文本视为对话，强调的是学生在阅读过程中的参与意识，是要求学生在积极主动地参与中，使学生个体感受与文本意义交融，与文本共同生成各种带有学生个性色彩的文本意义。
语文阅读教学中多重对话关系的建立
语文阅读教学中多重对话关系的建立第一篇：语文阅读教学中多重对话关系的建立中学语文阅读教学中多重对话关系的建立摘要：随着《全日制义务教育语文新课程标准》的改革与深入，传统语文阅读教学中对话关系的不完善，甚至缺失，已经无法满足当代教育的时代需求，在语文阅读教学中构建多重对话关系的呼声不断高涨。
而目前语文阅读教学中对话关系的主动权依然由老师支配和掌握着，归还学生的对话权利，与学生平等对话，是构建多重对话关系的前提，要在语文阅读教学当中构建多重对话观念，尤其是学生与文本的对话，树立正确的学生观，必须更新教师的教育观念，让学生有机会对话；利用阅读期待，引导文本解读，让学生渴望对话；建立学生积极对话的平台；挖掘对话点构建对话话题；注重激励评价，增强对话信心。
关键词：中学语文；阅读教学；多重对话新课程下的语文阅读教学中的多重对话，已经成为一股不可阻挡的新型教**流，成为一种新的教学形态。
多重对话是语文阅读教学的一种新思路，成为推动语文阅读教学的一股新的强大动力。
对话教学是语文阅读教学中的关键之处，是以对话为手段、为原则的教学形式，它体现了对话方式在教学中应用，同时也体现现代对话精神的教学。
阅读对话理论，强调的阅读行为是主体间的对话与交流，认为阅读文学作品的过程读与文本相互建构意义的动态过程，即碰撞交流和对话中才能生成。
对话教学其意义在于将老师、学生、文本三者融合起来，通过三者对话生成，使得表达与交流在对话中顺利进行，而且师生通过多重对话使各自带偏差的认识汇聚融合达到共识，促进学生不断探索求新的知识和真理，为语文阅读教学注入一股新鲜的血液。
因此，深入探究语文阅读教学中的多重对话至关重要。
语文阅读教学中的多重对话包括老师与学生的对话、学生与文本的对话、学生与学生的对话的三种对话形态，学生、老师、文本之间的多重对话是语文阅读教学的一种新思路，而在‚多重对话‛中，学生与文本的对话是阅读教学的话的前提，是阅读教学的关键。
课堂教学中的水平性对话_阅读教学中的多重对话之五
明了社会建构主义学习理论在当 前基础教育课程与教学改革中实 过程，是个体内部言语和外部言 语积极活动的场所，是主体之间 是体现社会规范的价值场所。这 个场所是学生未来社会生活的缩 影。 在这个场所里， 学生们可以进 行人际交往的实 践演练。在实践 演练的过程中， 可以培养学生积 极参与人际交往 的态度，养成他 们使用语言的自 我意识、责任意
不免虚假。最后， 教师在总结中， 离悬殊的伙伴交往中，都不会产
平性对话共振，可以使每一个学 生在比较中发现不同于自己见解 的观点，获得从多种角度思考问 题的机会； 同时， 也能反回来发现 自己的不足。这样， “ 对话性沟通 超越了单纯意义的传递，具有重 新建构意义、 生成意义的功能。 来 自他人的信息为自己所吸收， 自 己的既有知识被他人的观点唤起 了， 这样就有可能产生新的思想。 在同他人的对话中，正是出现了 同自己完全不同的见解，才会促
# 。 成新的意义的创造”
第二，提示促进理解的批判 性信息。
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语文教学通讯 ・ 高中刊
特别策划
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特别策划 感受什么， 想像什么， 或者是还没 认识什么， 还想认识什么， 都可以 证明和体现自己的主体地位和主 体能动性。 因而， 不论是优生还是 差生，都会在水平性对话中获得 丰富的自我实现的可能性。 二、 水平性对话的主要形态 全班性课堂讨论。 指的是在课堂环境中，学生 围绕有关文本的 “ 主 问 题 ”展 开 讨论。这种讨论是针对教师单向 传输、学生只能被动接受的状况 提出来的，是学生自主学习的一 种表现。 与师生间的对话不同， 在 学生之间水平性互动对话的过程 中， 学生畅所欲言的要求强烈， 调 动自己已有知识的欲望强烈， 这 样通过相互间知识的关联、 整合， 就会生成容易理解的信息。 小组合作学习。 是指学生在小组或团队中为 了完成共同的学习任务，有明确 责任分工的互助性学习。这种学 习方式是相对 “ 个 体 学 习 ”而 言 的。 “ 合作动机和个人责任， 是合 作学习产生良好教学效果的关 键。合作学习将个人之间的竞争 转化为小组之间的竞争，有助于 培养学生合作精神和竞争意识； 有助于因材施教，可以弥补一个 教师难以面向有差异的众多学生 教学的不足，从而真正实现使每
阅读是教师、学生、编者和文本间对话的过程
阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程新课标明确指出：阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
有了多重对话，文本价值才有生命，学生个性化的理解和领悟才有意义。
对话，是民主平等的心灵约会；是不同时空思想碰撞的智慧火花；是教学环境中自主合作探究的无痕生成。
对教育教学而言，主要有一下四种对话。
一、学生与教师的对话师生之间的对话已经不是传统意义上简单的“教授关系”，而是一种民主平等的对话过程。
两者在阅读中都是对话的主体，只是担任的对话角色不同。
教师是师生平等对话中的首席，扮演着参与者、组织者和引导者的角色，主要任务是激发学生的阅读兴趣 ，启发发散思维 ，适当点拨指导，引领学生顺利而高效地走进文本。
二、学生与学生的对话学生之间的对话是阅读对话中最有生机和活力的互动过程。
新课标中所提倡的“自主合作探究”的学习方式使这种对话过程更具实践性。
课堂上，学生之间的质疑问难、交流讨论、你争我辩、相互激励、评价补充和共同分享，最能撞击学生智慧与思想的火花，教师要努力创设学生相互对话的氛围，创建学习小组，实现真正意义上的自主、合作、探究。
三、学生与文本的对话很多老师不放心学生自己阅读文本，担心学生的阅读速度，担心学生的阅读方法，担心学生的阅读质量……其实，这样的老师太“溺爱”学生了，孰不知自己已经剥夺了学生与文本的心灵约会，限制了学生个性化的阅读。
在这个过程中，教师理应沉得住气，在对学生一定的指导和引领下，把阅读的主动权充分地归还给学生，让学生自己走进文本，亲近文本，去感受、去体悟，切忌“反客为主”。
四、学生与教科书编者的对话教科书文本的选编，有严格的筛选程序，每篇课文的编排不仅要符合学生的年龄特征、学习特点，还要考虑学生的生活体验和接受能力。
每篇文章被选入教科书后，经过适当的改动或增减，都有其独特的教学价值，教师要引领学生分析教材之间的联系：单元提示、课前导读以及课后练习，从而提高阅读效率。
阅读教学的趋势——阅读多重对话资料
“教材（教科书）”的编制
依据教育宗旨，从浩瀚的人类“文化内 容”中精选出作为“教育内容”的核心 知识，
围绕核心知识收集、组织大量的素材 然后才能进行“教材”的编制工作。 以往的课程教材改革缺乏对这种“文化
内容-教育内容-教材（教科书）”的区 分及其对动作程序的把握。
语文课程内容与教材内容
在信息泛滥的现时代，语词在某种程度 上也具有了反教育的作用。在教学中毫 无价值的套话、废话、假话，毒化了青 少年的心灵。
语言是对话与合作的媒介
教学，是拥有教学理论素养的教师与学 生进行对话沟通的文化。
教学是语言文化与沟通文化的创造过程， 也是尊重每一个学生学力成长与人格成 长之基础的过程。
师生在对话中进行心灵的碰撞，从而 “发现世界”、“发现自我”乃至“相 互发现” 。
对教学语言具有影响的文本
1.课程改革指导纲要或是咨询报告之类 的文本。
2. “学科课程标准”所代表的赋予学校教 学以方向的教育政策文本。
3. “教学指导书”所代表的赋予教师的 教学活动以方向的文本。
4.提供教学内容的科学领域与文化领域 的文本。
对教学语言具有影响的文本
5. 以“教科书”与“教材”为代表的经 过教学论加工的专业文本。
语文课程内容
它是语文课程具体形态层面的概念，主要 面对“教什么”的问题——为了有效地达 成语文课程标准所设定的语文素养目标， 语文课程研制者建议“一般应该教什么”。 语文课程内容，从大的方面看，一是构成 人文素养确切所指的文学文化经典作品及 其对它们的阐释，二是包括事实、概念、 原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
讨论语文课程、教材和教学的问题， 先得辨清以下四个概念：
（１）语文课程目标； （２）语文课程内容； （３）语文教材内容； （４）语文教学内容。
阅读教学中实现多重对话的策略
解 释 学是 探 究 一切 理 解 活动 得 以可 能的 基本 条 件 ，而 前 的兴 趣 ，形成 良性 循 环 ，有 助 于学生 阅读 能 力的 提 高 ，对 话
理 解 是解 释 学 中 的 个 重要 方 面 ，所 以前理 解 对 理解 文 本 有 重 要 意义 。前理 解 指 的是 主 体 的存 在 方 式 ，主 要 包括 三 个要 素 ： 偏 见 、权威 、传统 （ 达 默尔 语 ），也 就 是 主体 理 解文 伽 本 前 的 已有 的知 识 、经 验 、 记 忆 、价值 观 、思 维 方式 、 情 感 态度 和 潜 意 识 等 。人们 在 阅 读 文本 时 ，会 不 由 自主 地 加 入 自 的ｌ Ｎ 进行 。 ｌ ￣ ｌ 二 、合 作探 究精 神 的培 养 学 生 、 教师 、文本 的 “ 话 ”，提 高 于 “ 作 探 究 ”之 对 合 中 。合 作 的方 式 、探 究 的 精 神 是 “ 话” 的保 证 。 对 在 阅 读 教学 中 ，我 们 主 张采 用 合作 探 究 的学 习 方式 。合
一
难 ，更 重 要 的 是锻 炼 学 生 的 思考 能 力和 创 造 能 力 。 另 外 ，语 文 课 堂文 化 作 为一 种创 新 文 化 ，还 体现 在 阅读 教 学 和 写 作 教 学 中 。 阅 读 能 培 养 学 生 的理 解 、 分 析 、 攀
赏 、 想 象 等 能 力 ： 写 作 能 培 养 学 生 的观 察 、思 考 、表 达 、
主 导 地 位 的 丧 失 ， 学 生 主 体 性 的缺 失 ， 对 文 本 的无 限衍 义 的 前理 解 ， 例如 ：介 绍与 文 本相 关 的 背景 资料 ，拓 展 相关 的 等 。为 了在 阅读 教 学 中有 效地 实 现 多重 对 话 ，我 们 拟 从 以下 几个 面 制 定 了辑 芙 的策 略 ： １
阅读教学要注重多重对话
阅读教学要注重多重对话或许语文老师也没有这么大的勇气和忍耐心把阅读真正还给学生，让学生真正静心读书、自我感悟，而是蜻蜓点水、浮光掠影，而后便直奔主题——做阅读题；偶有貌似不做阅读题，设计成其他的形式，其实质仍然是指向阅读技巧的。
我们的阅读教学就是如此的功利。
其实,“阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。
而对话的前提是充分阅读,就是要引导学生走进“文字”的世界，让学生在文字酿造的美好中真正学“语文”。
一、反复诵读，感知文本我们听过的公开课或者优质课上，我们大多听到了一些精彩的表演课，看似热热闹闹，形式一片大好，其实有好多的公开课只是哗众取宠、浮光掠影。
我比较欣赏那些让学生的内心能够静下来的语文课堂，静心思考，积极探讨，认真读书，扎扎实实。
记得听过著名语文教育家赵谦翔老师的语文课，很实在，很有语文味，最主要的是接地气,可操作性很强。
记得那次赵老师执教的是陶渊明的《归园田居》，赵老师的课堂设计就是以读促教，以诵读促进学生对诗歌内容的理解。
开始让学生反复诵读，一遍不行，两遍、三遍，最终能够读熟为止。
在反复诵读的基础上，再让学生揣摩作者的情感、学生自己阅读后的感受。
没有什么花架子，扎扎实实，实效很大。
所有离开了反复诵读的语文课都是架空分析，是空中楼阁。
只有把诵读落实，塌下心来读，不为任何的功利心，才能真正走进文字的世界,真正感知文本的内容。
二、细读品味，走进文本新课标指出，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受”；“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“阅读叙事性作品，了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。
阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。
与教学文本对话_阅读教学中的多重对话之三
与作者有不同的见解？他们理解 和接受文本的难点在哪里？这些 思考说明了教师与教学文本的对 话， 已经不同于和作者的对话； 他 们此时已经具有了明确的 “教学 生对话” 、 “与学生对话” 的意 识。 因此， 不论多么伟大作家的作 品，此时都已经成为沟通教师 “ 教 ”和 学 生“ 学 ”的 中 介 ， 成为 师生对话的话题了。为了架起学 生和作者对话的桥梁，教师必须 要尽量多地了解和把握学生学习 这一文本的情况。 由于学生个体差异的存在， 他们对同一文本的理解和感悟也 必然存在着不同。了解和研究学 生的学情，实质上关系到如何确 定教学目标，如何缩短学生与教 学目标之间的差距，如何分析教 学的支持性条件等重要问题， 因 此，著名的教育心理学家奥苏伯 尔 在 他 !"#$ 年 出 版 的《 教 育 心 理 学： 认 识 观 点 》一 书 的 扉 页 上 写 道： “假如让我把全部教育心理 学仅仅归结为一条原理的话， 那 么， 我将一言以蔽之曰： 影响学习 的惟一最重要的因素就是学生已 经知道了什么， 要探明这一点， 并 应据此进行教学。” 了解学生阅读文本的学情， 方 式较多，可以检阅学生的读书笔 记、 日记、 作业， 也可以组织临时小 测验。从教学过程来说， 一般有两 个渠道： 一是组织课前预习， 让学 生主动地质疑提问， 教师有意识地 通过访谈和阅览去搜集学生的问 断和计划。二是组织课堂讨论， 让 学生自由地说出自己的理解和困 惑，教师随机地筛选和组织问题。 这样做， 依靠的是教师当堂的教学 机智和组织集体思维的能力。 不论 采用什么方式， 教师的主要目的都 在于寻找到作者、 编者、 学生和教 师四者之间读解的结合部。 这种结 合部， 往往是文本的着重点、 学生 的疑难点、 编者的关注点和教师的
特别策划
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阅读教学中的多重对话
阅读教学中的多重对话一、与教科书的对话领会语文教科书编者编选文本的意图十分重要。
首先是确定选文的类型和作用。
不同类型的文本，有不同的教育作用，也决定着学生和教师不同的学习和教学方法。
其次是把握教材文本的编辑体系。
这关系到阅读教学对话的方向和进程。
再次是研究文本编辑的方法。
二、与教师的对话——垂直性互动1．给学生提供进行阅读对话的“脚手架”。
一是概念支架，指的是学生需要通过文本学习和掌握的知识和规则；二是主问题的支架，指的是理解或生成文本意义时，有关文本全局性的枢纽问题；三是活动支架，指的是教师设计一种可以统领起读解某一文本全过程的活动。
2．设计专题阅读活动。
如为汇聚和比较某些文本特点，为反拨某些误读见解，为解决某个写作任务的阅读等。
3．组织集体思维过程。
这是以班级为基础，在相互交往中探讨教材的提示的学习课题过程。
三、与伙伴的对话——水平性互动主要形态有：全班性的课堂讨论、小组合作学习、优生和差生间的互教互学等。
学生在对话中，不仅交流了阅读理解的结果，而且交流了取得这些理解结果的过程、步骤和方法。
这一点，对于阅读至关重要。
四、与环境的对话——发散性互动在信息时代，教育从传统的“人——人”交往系统，变更为“人——环境”交往系统。
学生可以直面应答性学习环境，自己去发现意义、解决问题、建构知识，形成一种自主的、发散性的对话互动。
在阅读教学对话中，理想的班级氛围，创造出有利于学生活跃的、自主的学习的环境。
学校的图书馆、阅览室都是资源丰富的应答学习环境。
教师开列的相关书目、发放的补充阅读资料、提供的多媒体课件、教科书中编撰的供学生应用的学习资料，都是应答性的学习环境的组成部分。
阅读教学对话中各种要素相互作用的主要效果：1．促进了学生主体的个人认知建构。
师生、生生对话互动中的不同见解有助于学生产生认知的矛盾，这正是学生深入阅读对话的内驱力。
2．促进了个体认知的社会化。
可以培养学生积极的参与人际交往的意识，养成他们使用语言的自我意识，责任意识和自我调查的意识，及在未来社会生活中为求得自我实现所必需的竞争能力和合作能力、口头交谈和非口头的（体态的、书面的）表达能力。
《义务教育语文课程标准(2011 年版)》解读(一)
可见，阅读教学的本质就是对话。这就意味着阅读教学要精心设计并组织好不同对象、多种形式的对话活动，让学生实实在在经历对话的过程，在对话的场景中，展开思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融。对话理论的始祖、著名文艺理论家巴赫金指出：“一切莫不都归结于对话，归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。”（巴赫金：《诗学与访谈》，白春仁等译，河北教育出版社 1998 年版，第 340 页。）对话，是人格对等基础上的心灵相约；对话，是相互信赖氛围中的精神交融；对话，也是教学相长情境下的切磋探讨。
（二） 学生与学生的对话
学生与学生的对话也是以文本为媒介而进行的。在这样的对话过程中，学生可以交流自己的见解或提出自己的疑问，可以评价别人的意见或与别人进行争辩。在这样的对话过程中，学生处于一个学习共同体中，互通有无，联手合作，共享成果，实现了真正意义上的自主与合作。
阅读教学中的多重对话
阅读教学中的多重对话阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。
在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。
对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。
各个主体的观点。
包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。
应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为中，与自我的对话为归宿的。
对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件．任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。
因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。
构建多重对话，是新课改阅读教学的主要策略之一。
“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本（作者）之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。
”（《普通高中语文课程标准》）由此可见，阅读教学的高效实施，取决于“多重对话”的成功展开。
（一）在文学作品阅读教学的多重对话中，师生与文本的对话处于基础的核心的地位。
“与文本对话”，就是让学生接触文本、体验文本，用自己的生活和经验与文本相互作用，共同建构起文本的意义，并获得精神的提升。
对话交流的结果，一方面读出并体验作者在文章中所传达的情感、意志、观念，品味负载这一内容的外在言语形式。
“与文本对话”时，教者应从如下几方面点拨，方能引导学生深入解读。
1、从文体特点入手文体是文本解读途径中的一个强制性规范。
不同文体有不同的语言方式、结构方式、形象类型和表现手段。
因此，教学《守财奴》时，教者最好让学生概括归纳主要情节：抢夺梳妆匣、诱骗继承权、看守密室，临终夺法器。
语文阅读教学中的多重对话
大 师对 于正在学 习的中小学生来说 ，是精神 的引导人 ，
有 可 能 去 碰 擦 自己 的 旧 知 ， 唤醒大 脑思考 ， 从 而 在 与 同伴 对 也 是 写作 的 典 范 。 大 师 的作 品是 一 笔 巨 大 的 财 富 ， 教师要 引
消化这笔 财富。以《 夹竹桃》 教学片断为例—— 话的过 程中获得启发 ， 拓展思维 ， 提 升语 文能 力。以《 水》 教学 导学生接 受、
片 断 为 例— —
师： 同 学们 ， 缺水给村 里人带 来了“ 苦” ， 可是 作 者 却 生 动 地 描 述 着水 给 村 里 人 带 来 的“ 乐” 。这 是 为 什 么呢 ？ 先认 真 思
考． 然后 再进 行 小 组 讨 论 。 生 Ｉ ： 有 可 能缺 水 的 日子 是 在 作 者 小 时候 。 而 现 在 不缺 水 了． 所 以 作 者 感 到 快 乐 幸福 了。 生２ ： 我认 为不是 。 我 国现 在 仍 有 许 多地 方 严 重 缺 水 。作 者这样 写． 是 为 了让我 们 感 受他 小 时候 苦 中作 乐 的 生 活 。 生 ３ ： 我知道 ， 这种写法叫“ 反衬” 。 生： 我 明白了， 就 是 通过 写 水 给 我 们 带 来 的 快 乐 ， 反衬 出
四、 对 话 作 者
领学生深度解读 文本 ， 与文 本进行生动 、 鲜活 的对话 ， 挖 掘富 对话 充满 了生命的热度 。语 文教 学是一个开放 的动态过 程 ，
社 会 建 构 主 义认 为 ，对 话 交 流 超 越 了单 纯 的 言 语 传 递 ，
具有情智的重构与生成功能。每个对话个体从 自己的生活经 验与视野 出发所 表达与呈现 的观 点 ，对每一个 受众而言 ， 都
一
、
阅读教学实现多重对话的技巧
阅读教学中完成多重对话的技巧关键词：与作者作一次深刻的谈话揣摩编者选文的意图新课程标准指出：“小学语文阅读教学是学生、教师、文本、作者、编者之间的多重对话的过程。
”这个过程要求教师引领着学生在文本里走一个来回才能完成。
“来”就是走进文本，理解课文的内容、故事；把握作者通过文字所表达的思想情感;“回”就是走出文本，理解课文是怎样构思表意的，编者为什么将此文选入课本。
学生在课文中走一个来回，更能深刻地理解课文，完成学生、教师、文本、作者、编者之间的多重对话。
一、打开老师与学生对话的大门。
美国心理学家海姆·吉若特说：“我个人的方法能够创造出教室里的情境，我个人的情绪也能够左右教室里的气氛。
我能够成为折磨孩子的工具，也能够成为鼓励孩子的火花，我能够带给他们羞辱或者开心，也能够带给他们伤害或者拯救。
”由此能够看出，师生对话之门能否打开，由老师控制着。
人们都说教师的生活环境简单，质朴。
是的，教师这门职业没有商界的尔虞我诈，没有政界的勾心斗角，没有演艺界的眼花缭乱。
教师应该怀揣感恩的心，感谢孩子们给了我们简单的环境，给了我们质朴的性格，给了我们纯洁的灵魂。
也许孩子们的惹是生非，略显愚钝，给我们增添了很多的烦恼，我们还是要怀着一颗感恩的心。
感谢孩子们，是他们锻炼了我们见招拆招的本领，是他们养成了我们豁达开朗的性格，是他们开启了我们审时度势的智慧。
当我们对孩子多了份感恩，少了份抱怨，师生双方心情开朗了，对话之门自然就打开了，正如“亲其师，信其道”。
二、完成学生与文本对话的过程。
完成学生与文本的对话，关键是要将文本中的字词、语言做一个比较深刻透彻的理解。
1、推敲词语的使用课文中有很多出彩的词语，要引导学生仔细体会推敲，为什么要用这个词而不用那个词，体会用词的精妙，提升学生对语言的感受和欣赏水平。
如秦文君的《一诺千金》中有这样一段描写：“只见他站在窗外，脸上躺着汗，拳头紧紧攥着，压着喉咙说：‘看我变戏法！’他把拳头搁在窗台上，然后突然松开，手心里像开花似的展开了两元钱的纸币。
浅谈阅读教学中的多重对话
2013-04教研论坛新课程背景下，“对话”已经成为阅读教学的时尚用语，它蕴涵着新的教学理念，反映新的价值追求，提倡新的教学策略。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对于阅读教学是这样表述的：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。
”可见，阅读教学的本质就是对话。
对话，是人格对等基础上的心灵相约；对话，是相互信赖氛围中的精神交融；对话，也是教学相长情境下的切磋探讨。
一、阅读教学中的对话是多元而又开放的阅读教学中的对话是一种教师、学生、文本等多主体间的多重对话活动。
教学沟通中，各种主体间相互影响、交流互动。
在这种对话中不仅有教师与学生之间的对话，也有学生与学生之间的对话，教师与文本或作者的对话，学生与文本或作者的对话，以及教师与学生群体之间的等多重网状的对话关系，教学活动就是在这种多重关系中进行的。
对话的任何一方都处在和多方对话的关系中，这样的对话具有多重性。
各个主体的观点，包括教师的观点也只是对话中的一分子而已，这些观点之间没有绝对的优劣，没有等级的上下。
应当强调的是，在阅读教学的多重对话中，各种对话并不是并列的关系，而是以每个学生个体作为阅读主体，与教师的对话为起点，与文本的对话为过程，与自我的对话为归宿的。
对话的中心是学生，各种对话都在给学生的个体阅读营造一种良好的对话环境，提供某种对话的便利条件，任何一种阅读也不能代替学生自己的阅读。
因此，生本对话就成为阅读教学多重对话关系中最重要的组成部分。
例如，在执教《我的伯父鲁迅先生》中“爸爸跑到伯父家里……扎好绷带”这段，我是这么做的：我先让学生自读。
然后让学生说说各自的体会：师：这段文字读一两遍显然是不够的，请你再细细地读读，一边读一边看看文中的插图，鲁迅先生的哪个动作最能打动你？生：自读后小组交流。
师：若有孩子提到“半跪”，先让其说说体会，然后引导咀嚼“半跪”：孩子，怎么样的跪才是半跪？你能做一个动作吗？你这样半跪着，有什么感觉？师：引导学生看课文插图。
教师招聘文言文复习指导：谈谈语文教学中的多重对话
教师招聘文言文复习指导：谈谈语文教学中的多重对话《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
”可见，我们在阅读教学中要高度重视对话。
首先，教师在备课中要重视同文本的对话，深入钻研教材。
《小狗包弟》是巴金《随想录》中的一篇文章，也是新选入教材的一篇课文。
课文叙述了“文革”期间，巴金与小狗包弟的故事。
当时，巴金一听见包弟的叫声就胆战心惊，怕它的叫声会把抄“四旧”的红卫兵引到家里来。
无奈之下，巴金只得把包弟送给医院做实验。
他本以为这样就可以甩掉包袱，没想到却背上了更沉重的包袱。
他为自己不能保护一条小狗而责备自己，不能原谅自己，以至于10多年过去了他都还在忏悔。
巴金说：“我的心仿佛又给放在油锅里熬煎，而这样的熬煎是不会有终结的……除非还清了心灵上的欠债。
”从这些语言中，我们不仅仅可以读出巴金的忏悔之情，读出巴金严于自我解剖的精神与敢于说真话的勇气，而且更能感受到巴金心灵上的创伤。
10年浩劫，巴金不仅失去了可爱的小狗，还背负了沉重的心灵之债。
小狗包弟的故事让我们认识了“文革”的那段历史，这不正是以小见大吗？其次，要重视教师与学生的对话。
教师在备课时不仅要备好教材，还要备好学生，在课堂上与学生展开平等对话。
课标主张以学生为主体，教师为主导，抛弃以前教师讲解为主的做法。
但教师必须发挥引导作用，在教学中既要尊重学生的体验，又要对学生进行正确的引导，通过与学生的平等对话共同完成教学任务。
比如，分析《荆轲刺秦王》中荆轲的形象时，一位学生认为，荆轲游说樊於期献出头颅表现了他的自私自利。
我并没有马上否定他的观点，而是引导学生联系本文的背景来分析荆轲游说樊於期献出头颅这件事。
结果，这位学生终于认识到了荆轲这样做的目的只有一个，那就是为了整个燕国的利益。
再其次，教师要重视学生与文本的对话。
教师要善于引导学生读文本，让学生与文本进行零距离的接触，这样，学生才有可能真正读懂课文。
阅读教学中的多维对话
阅读教学中的多维对话
阅读教学是学生学习的重要环节，而多维对话则是阅读教学中的重要方法之一。
多维对话是指在阅读过程中，学生与教师、同学、作者等多方进行交流，从而深入理解文本内涵，提高阅读能力。
多维对话可以促进学生的思维深度。
在阅读过程中，学生可以与教师、同学进行讨论，探究文本中的难点和疑惑，从而深入理解文本内涵。
同时，学生也可以通过与作者进行对话，了解作者的写作意图和思考过程，进一步拓展自己的思维深度。
多维对话可以提高学生的语言表达能力。
在对话中，学生需要表达自己的观点和想法，同时也需要倾听他人的意见和建议。
通过多维对话的实践，学生可以提高自己的口语表达能力和听说能力，从而更好地与他人进行交流和沟通。
多维对话可以增强学生的阅读兴趣。
在对话中，学生可以与他人分享自己的阅读体验和感受，从而增强自己的阅读兴趣。
同时，通过与作者进行对话，学生也可以了解作者的写作背景和文化背景，进一步拓展自己的阅读视野。
多维对话是阅读教学中的重要方法之一。
通过多维对话的实践，学生可以深入理解文本内涵，提高语言表达能力，增强阅读兴趣，从而更好地掌握阅读技巧，提高阅读能力。
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段天晴 ， 汪
莉： 阅读 教 学 中 的多 重 对 话
３ ． 梳理 文本 ， 设 置任 务 ， 引导 学生 与文本展 开“ 初 步” 对 话 生本 对话 的过 程就是 学 生 品读 文 本 的过程 。这个 过程 正是 语文 阅读 教学 的实 质 ， 只有学 生真 正解
作 者 的心灵 ． 去感 受作 者对 康桥 的不舍 ， 感 受作 者对 康桥 的挚 爱 。
２ ． 创 新 文本 ． 启 发 学生与 文本展 开 “ 新” 对话 教师 应创 造 性地 解读 文本 ， 不 能 顶礼 膜拜 ， 成 为作 者与 编 写者 的“ 传 声筒 ” ， 也 不能 完 全 照搬 别 人
第 ｌ ５卷
第 １期
宁 波 教 育 学 院 学 报
Ｊ ＯＵＲ ＮＡＬ ＯＦ Ｎ Ｉ Ｎ ＧＢＯ Ｉ ＮＳ Ｔ Ｉ ＴＵ Ｔ Ｅ ＯＦ ＥＤＵＣ ＡＴ Ｉ ＯＮ
Ｖ０ １ ． １ ５ Ｎｏ ． １
Ｆｅ ｂ． ２ ０１ ３
２ ０ １ ３年 ２月
阅读教学 中的多重对话
语文素养。
关键词 ： 阅读 教 学 ； 多 重对 话 ； 教 学方 法
中图 分 类 号 ： Ｇ ６ ２ ３ ． ２ ３ 文献标识码 ： Ａ 文章 编 号 ： １ ０ ０ ９ — ２ ５ ６ ０ （ ２ ０ １ ３ ） Ｏ ｌ 一 ０ １ ０ ６ — ０ ３
《 语 文 义务教 育课 程标 准》 明确指 出 ： “ 阅读 教学 是学 生 、 教师、 文本 之 间对话 的过 程 。” 阅读教 学 的
对 话应 该是 一个 由读 者与 文本 对话 ， 师生 对话 ， 生 生对话 ， 以及 学生 自我对话 构成 的多 重对 话过 程 。在
这个 过程 中 ， 文 本贯 穿其始 终 ， 学生 处 于 主体地 位 ， 教师 则要 寻 求合 理 的方法 和 途径 ， 在 教学 中引导 和
点拨 学生 ． 促进 多重 对话 的有 效进行 。
段 天晴 。 汪 莉
（ 西 华 师 范 大学 ， 四川 南 充 ６ ３ ７ ０ ０ ０ ）
摘
要： 《 语文义务教育课程标准》 明 确指 出 ： “ 阅读 教 学 是 学 生 、 教师、 文本 之 间对 话 的过 程 。 ” 这 是 一个 多重 对 话
过程， 是 读 者 与 文 本 的 主体 间对 话 的过 程 ， 是 教 师与 学 生 、 学 生 与 学生 对 话 的过 程 ， 是 学 生 自我 对 话 的 过 程 。本 文试 图在 阅读 教 学 中 ， 寻 求 出处理 好这 些 对 话 关 系 的 方 法 和 途 径 ， 以推 进 １ ４读 教 学 高 效 展 开 ， ＇ 提 升 学 生 的 阅读 能 力 ， 提高 学生的
有 心灵 的震 撼 ， 学 生才 会动情 。 ［ １ １ 学生作 为 阅读教 学 的主体 ， 也要 对 文本 进行 初步解 读 。师生 与文 本对 话 的过 程是 阅读 教学 的前奏 。 在 阅读 教学过 程 中 ， 师 生必 须先感 知 了文本 ， 对 文本 有所 体验 和感 悟 ， 才
能在 彼此 的交 流 中有 话可说 ， 有 观 点可谈 ， 才能 确保 阅读 教学 的有效 性 。在 这个 过程 中教 师 不但 要使 自己与文本 视界 相融 合 ， 还 要 引导学 生与 文本 展开 初步对 话 。
师对 文本 的再 认识 也为 阅读 教学 的开展 拉 开 了“ 新” 的帷幕
收稿 日期 ： ２ ０ １ ３ — ０ １ — ２ １ 作 者 简 介 ：段 天 晴 （ １ ９ ８ ９ 一） ， 女， 重 庆人 ， 西华师范大学 ２ ０ １ １级 硕 士 研究 生 ， 主 要 从 事语 文 教育 研 究 。
的教案 ， 人云亦云。 面对文本 ， 教师要拓宽视角 ， 读 出“ 新意” 来。 例如 ， 对于李商隐的《 无题》 大多数人都 从爱 情 的角度 来 品读 ， 认 为李 商 隐用 “ 春蚕 到死 丝方 尽 ， 蜡 炬成 灰 泪始 干 ” 这样 富有 创造 性 的形 象来 表
达爱 情 的执著 不渝 ， 已成 为描 写爱 情 的绝 唱 。教师 还 可 以从 政 治 的角度 与 学生 展开 对 《 无题 》 的解 读 ， 以纪 晓岚 的《 李 义 山诗集 辑评 》 和 张采 田《 李 义 山诗 辩证 》 为 引子 ， 突 出此诗 为感 遇之 作 。教师对 文本 的 创新 解读 能启 发学 生在 阅读 时打 开思 路 ， 学会用“ 新” 视角 去解 读 文本 ， 且 富有 个性 的去 阅读文 本 。教
一
、
读者 与文本 对话— — 阅读 教学 的前 奏
在 阅读教 学过 程 中 ， 读者 既包 括教 师 ， 也 包括 学生 。 在这 个 过程 中 ， 教 师作 为 阅读教 学 的组织 者和
引 导者 ， 要用 整个 心灵 去浸润 文本 ， 教 师 应该 先有 感悟 和体 验 ， 才 能使 学 生有感 悟 和体 验 ， 教 师应该 先
从 而帮 助学生 深人 地解 读文 本 。例如 ， 《 再 别 康桥 》 这 首诗 饱含 了作者 对母 校 的深 深眷 恋 之情 ， 全诗 寓
情 于景 ， 字里 行 间流露 出作 者 的情 意 。教师 在解读 这首 诗 时 ， 要 跟 随作者 的足 迹 ， 将 自己置身 于康 桥 的 美景中， 用 心灵去 体会 作者 的别 离之情 。 在讲 授 这首诗 时 ， 教师 则要 引导 学生 去寻 觅作 者 的足迹 ， 走进
１ ． 走 进 文本 。 教 会 学生 与文本展 开“ 心 灵” 对 话 面对 文本 ， 教师要 用 整个 心灵 去与之 对话 。 教 师必 须深入 解读 文本 ， 与 文本 的主 体展 开对话 ， 用 心 灵去 感知 作者 的情感 ， 才 能与 作者 产生 共 鸣 。在 阅读 教学 中 ， 教师 才能 用 自己得 到 的心灵震 撼 来感 染 学生， 带领 学生 走 进作 者 的 心灵 ， 体 会作 者 的情 感 ， 使 学 生 与作 者产 生 心灵 的契合 ， 产生 情 感 的共 鸣 ，