语文(心得)之“言意共生”实现语文教学全阅读

语文论文之“言意共生”实现语文教学全阅读
闫彩霞
一、语文阅读教学“重意轻言”的现状
张志公先生曾经说过：“阅读教学要引领孩子在文本语言中走个来回趟。

”。

然而在实际的阅读教学中，迫于考试压力，教师引导学生进行阅读与交流，更多的是为了让学生掌握答题技巧，在课堂上淡化对文本的赏析，使阅读教学趋向于功利。

“言”“意”两者似乎总是“并行”而非“共生”。

这样的阅读教学，不能称之为完整的全阅读。

林春曹在他的《“言意兼得”：阅读教学的应然选择》中也指出：长期以来，我们的阅读教学，把教学的重心有意或无意识地偏向于“得意”一侧，认为阅读教学的全部意义，就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容，理解思想，体验情感即可。

其实，这是关于阅读教学的一个很大误区。

“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已，因为阅读教学不仅仅是理解语言，还有积累语言、运用语言的重任呢，这个“得言”的半程是不能忽略的。

因此，“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择，它是一个合乎言语习得规律的“全阅读”。

“言意兼得”，应该是我们所期待的理想的阅读教学状态，它应该成为我们阅读教学的一种应然选择。

“言意共生”是从语言文字出发，领会文本所表达的精深的思
想意义、生动的艺术形象和广泛的科学文化知识，再回到语言文字进一步体会和学习这些思想意义、艺术形象和科学文化知识是怎样表达出来的，在听说读写实践中学习“言”“意”互换，“言”“意”共生当为语文教学的本真。

“言意兼得”才是一个合乎言语习得规律的“全阅读”。

二、把握言意共生，实现语文全阅读的实践意义
①把握“言意共生”，实现语文全阅读，是语文教学改革与发展的必然需求。

李维鼎先生说：“语文学习是据言得意（吸纳）、由言表意（倾吐）的转换、融合过程。

”得意“即从文章整体来说，让学生理解课文主要内容，体会表达的情感，领悟文章的主旨。

具体来说，就是让学生读懂文中每一个词、每一句话、每一个标点、每一个段落乃至整篇课文的意思。

让学生在”得意“中享受文本的情感滋养、人文的熏陶，培养学生的理解力，这是阅读教学最基本的目标和任务。

”得言“就是指学生在品词析句，理解课文内容的过程中，内化积累语言，懂得课文是如何遣词造句、布局谋篇的，即让学生领悟课文的表达方法，学习运用语言的技法。

总之，所谓”言“就是语言，就是阅读，就是表达。

所谓”意“就是文字背后的文章核心、作者感情、个人见解等。

二者相互影响，相互作用，共存共生。

”言“是形式，即文本本身的魅力；”意“是内容，
即文本的意象、意蕴、意趣等精神性方面，它是情感、思想的合称。

情感和思想互相影响，互相融合。

语文教学应坚持言语实践中的”言“”意“互转，着力于”言“”意“的转化。

使得语文课堂言中有意、意中有言，达到言意互补、言意互转，最终将学习语言和感受精神巧妙融通，把人文熏陶和言语实践融为一体，达到”言意兼得“的课堂效果，这才是合乎言语习得规律的”全阅读“。

②把握”言意共生“，实现语文全阅读，是提高阅读教学效益的有益尝试。

”言意共生“的阅读教学，就是把学生学习语言作为首要的任务，为学生打通了由读到写的学习与运用的通道，有利于提高学生阅读和习作能力，提高语文素养的教学。

文章都会表达一定的思想内容，文以载道，言和意犹如一张纸的两面，水乳交融。

如果只”会意“不”领言“，读书多与会写作不会成正比。

”言意兼得“是教给学生学会读书的同时还要学习写作，把两项训练任务有机整合在一起，在一个学习过程中实现读写双重目标，使学生两方面同时学有所得，即达到”一箭双雕“的教学效果，真正有效提高教学效益，提高学生的语文核心素养。

三、践行”言意共生“实现语文教学全阅读的几点尝试
阅读教学的过程，其实就是一个引导学生不断发现的过程，发现”意“的密码，解读文本内容思想；发现”言“的密码，解读文本言
语形式。

新修订的《语文课程标准》指出：”语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。

“就是说，要让学生在”听说读写“的实践中，学会”听说读写“。

以下笔者结合自己的教学实践，来具体谈谈如何追寻”言意兼得“的全阅读教学。

1.在文本阅读中走向言意共生
任何一篇精美文章中人文情感的流露，都是借助语言去展现的。

我们在细读课文时，要在情感体验的基础上，提炼文本的意义内涵，将初步的情感通过言意一致的阅读过程转变为真实的感悟，才能使文本的细读饱满而有力。

文本阅读，实现言意共生，对于深化人物性格、深化文本价值和增强作品的艺术感染力，起着相当重要的作用。

正确、流利、有感情地朗读课文，是新课程标准对阅读的基本要求，通过阅读获得言意共生，也是语文教学的基本手段，在语文教学中，教师可开展多种形式的阅读，在培养语感的同时走向言意共生。

在教学过程中，常用的朗读方法和步骤：（1）。

用自己喜欢的方式读课文，扫除阅读的字词障碍。

（2）、给出阅读提示和要求，大声自由朗读，初步感知课文大意。

（3）、针对课文重难点设置问题，齐读文章中经典的部分。

（4）、自由朗读，品味语言。

（5）、课外拓展阅读与课文相关的文章和文段。

多种阅读活动的设计，目的是让学生真正理解文本的核心意
义，在阅读中，学生逐步加深对文本核心意义的理解。

2.在篇章解构中走向言意共生
在语文教学中，如果我们能够在学生理解了内容后，引导其找寻作者写作的思维过程——作者是怎样观察生活、提炼生活的，怎样布局谋篇、怎样选择适当的语言形式表达的，就能更好地培养学生宏观把握文本的能力，对其写作表达能力的提升大有裨益。

引导学生对行文布局进行追问，能够将情感体验与遣词造句的理解达成高度的融合。

例如：在教《核舟记》时，我提炼”奇巧“二字为”文眼“，让学生在读译文的基础上，在文中找出能够体现艺人王叔远”奇巧“的句子，并对这些句子进行品析。

品析是采用了原文与缩写文的对比法，出示原文：佛印绝类弥勒，袒胸露乳，矫首昂视，神情与苏黄不属。

卧右膝，诎右臂支船，而竖其左膝，左臂挂念珠倚之，珠可历历数也。

出示缩写文：佛印绝类弥勒。

通过原文和缩写文的对比，学生很容易发现艺人”奇巧“之处，近一步领会细描写法的妙处。

3.在迁移抒写中走向言意共生
新修订的《语文课程标准》指出：”语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。

“就是说，要让学生在”听说读写“的实践中，学会”听说读写“，写既是语文教学活动的落脚点，也是获得言意共生的具体表现。

例如在教鲁迅的《从百草园到三味书屋》时，”不必说碧绿的
菜畦，光滑的石井栏，高大的皂荚树，紫红的桑葚；也不必说鸣蝉在树叶里长吟，肥胖的黄蜂伏在菜花上，轻捷的叫天子（云雀）忽然从草间直窜向云霄里去了。

单是周围的短短的泥墙根一带，就有无限趣味。

“作者通过”不必说……也不必说……单是……“这一句式的紧密逻辑关系，一方面引导读者总揽了儿童眼中百草园的多彩景象，另一方面又选择泥墙根一带的无限趣味作为强调的重点，领起下文的具体描述。

引导学生仿写，能把语言规律的认识、应用及其相关的态度、情感和价值观统一起来。

在仿写的过程中，学生通过自己对景物的描述和理解，相应的也会理解少年鲁迅在百草园中感受到的快乐。

在教学中，如何引导学生一步步地得意得言？是先得意后得言，还是先得言后得意？是多得意少得言，还是多得言少得意呢？其实，先得什么，后得什么，什么多得，什么少得，这些倒并不是最重要的，无论是引导学生得意，还是得言，既不必刻意地拔高拔节，也不必有意或无意地淡化弱化。

总之，语文教学不仅要引导学生理解语言所表达的”意“，更要引导学生关注语言表达的形式，揣摩品味”意“是如何通过语言表达出来的，让学生言意兼得，获得语言智慧的滋养，这样才能真正达到”言意共生“全阅读的境界。