幼儿园集体教学中教师有效介入策略

幼儿园集体教学中教师有效介入策略
按照《现代汉语词典》的解释，所谓“介入”，是指插进两者之间干预其事。

在我看来，幼儿活动中的“介入”，从行为方式来看，应该是指教师适时、适度地干预幼儿活动；从行为目的来看，应该是提高幼儿活动的有效性，促进幼儿的发展。

一、案例引发的话题——教师，你的介入有效吗
在一次集体探索活动中，孩子们正在认真地用放大镜观察指纹，用橡皮泥、印泥等印指纹。

明明发现自己的指纹与亮亮的不同，觉得很奇怪。

亮亮解释道：“那当然了，你是你妈生的，我是我妈生的，所以指纹就不一样。

”这时，教师肯定亮亮说：“对的，世界上没有一个人的指纹是相同的。

”幼儿的探索活动由于教师的介入而终止在“知其然而不知其所以然”半途中。

首先，我们来分析一下这位教师为什么急于介入。

一种可能是亮亮的说法接近设定的教育目标，是这次探索活动要得出的结果，对此教师念念不忘，追求快点落实，一看有机会就替孩子们总结了。

另一种可能是教师认为亮亮的说法还不到位，应该完善亮亮的说法，以便“推而广之”，让孩子们理解这一知识点。

这样简单化的处理方法对孩子的探索有没有影响呢？明明和亮亮发现了两人的指纹不一样，很好奇，他们很有可能会联想到别人的指纹是不是不一样。

而此时教师却直接把结论告诉了他们，这是给探索助燃还是撤火？不言而喻。

数学家华罗庚先生说过：“教师之教，不在全盘授予，而在相机引导。

必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。

”华老之言，充分揭示了教学的本质，即教师要“相机引导”。

那么“机”源于何时、何处？教师又如何“引”与“导”？这就是教师的介入的问题，值得我们去探讨与思考。

二、案例引发的思考——教师，你该如何有效介入
支配行为的是行为背后的思想。

集体教学中教师如何有效介入，关键还是教师的理念是否到位，目前目标中心、教师中心的观念仍不自觉地占据着教师的心灵，孩子依然是被动的接受者，而教师自己则已经习惯于充当传授者了。

受这些观念支配的教师，怎么可能在活动中有效地介入？怎么可能让孩子成为探索的主体？怎么可能充分展开探索的过程？又怎么可能谋求活动的有效性？
那么，在幼儿活动中，教师究竟应该如何有效地介入？
1．确立一个介入角色
教师应该在幼儿活动中明确自己的介入角色——幼儿活动的支持者、合作
者、引导者。

在幼儿园集体教学活动中，教师的角色定位面临新的思考，教师的教育技能面临新的挑战，教师与幼儿之间建立的应该是一种新型的师幼关系。

教师身上所承载的文化、经验不应是居高临下的“倾泻”，而应是平等的对话、巧妙的引导；不应是“灌输”，而应是分享、互动。

教师要相信孩子，幼儿并不是一些“无知无能”的弱小群体，而是一群非常能干、富有创造性的小主人。

在幼儿活动的中途，切勿随意地去干扰，这样会打断幼儿原有的思路，使原本富有创意的想法因为一个正确答案的告知而终结。

在文章开头的案例中，若该教师变换角色，作为孩子的同伴、朋友介入，就会和孩子平等探讨，“断言”的句号也会变为问号：“哇，你们的发现真有意思，是不是大家的指纹都不一样呢？”“你们的发现真棒，我等着听你们新的发现哟！”这种没有具体导向却“煽风点火”般的介入，飞进孩子头脑的不是一个结论，而是一串问号，于是，新的探索活动便生成了，也会激发其他幼儿努力创新的动力。

在这样的介入过程中，教师也就能够很好地落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的精神，真正成为幼儿活动的支持者、合作者和引导者。

2．把握两种介入方法
教师介入幼儿活动应该融合多种形式，发挥互补优势。

在实际的幼儿活动中，我们不妨把握如下两种基本的介入方法，从而让教师的介入行为真正有效。

介入方法一：直接介入。

直接介入，是指教师采取的介入策略可以给幼儿以直接的帮助。

常见的直接介入方式：操作示范——教师通过动作模仿、操作示范，给予幼儿具体的支持；语言提示——教师通过提示一个问题或建议，给出一个鼓励或参照；材料提供——教师及时提供活动必要的材料，解决幼儿活动的困难；同伴互助——在不影响幼儿活动意愿的情况之下，邀请一个或几个同伴加入，营造一种气氛支持幼儿继续深入探究、主动活动的行为。

介入方法二：间接介入。

间接介入，是指教师采取的介入策略可以给幼儿以间接的帮助。

常见的间接介入方式：行为暗示——教师以同伴身份参与活动，潜移默化地影响幼儿的行为；情感激励——即在介入时侧重采用鼓励、欣赏、启发、引导等方法，如教师用一个善意的微笑、一声由衷的赞美、一个鼓励的眼神，鼓起幼儿战胜自我、战胜困难的信心和勇气。

无论是直接介入还是间接介入，都要以不破坏幼儿活动的兴趣和幼儿的发展为原则，以让幼儿获得体验以及促进幼儿整体水平的提升和全面发展为目的，在一种自然的状态下进行。

3．遵循三条介入原则
幼儿活动的顺利开展以及幼儿在活动中主体发展目标的实现，都离不开教师的有效介入。

那么，如何更好地实现教师在集体教学中的有效介入呢？我认为，还应遵循下列介入原则。

介入原则一：“适时”原则。

即在幼儿活动中，科学把握教师介入的时机，提高教师介入行为的有效性。

陶行知说过：“教育为本，观察先行。

”在活动中教师应该耐心等待，细心观察，了解幼儿言行背后的真正意图，以宽容、平和的心态看待幼儿的表现，分析幼儿言行背后的原因，了解幼儿的真正想法，让幼儿通过充分的操作、探索，尽可能自己解决问题。

当幼儿确实遇到超出其能力范围的困难时，教师应给予直接的帮助和支持；而当幼儿快失去信心时，要及时介入、帮助，重新焕发幼儿活动的兴趣，找到问题的突破点。

介入原则二：“适度”原则。

即在幼儿活动中，合理驾驭教师介入的程度，提高教师介入行为的有效性。

在活动中，幼儿由于受经验、交往、协调等各方面能力的限制，他们经常会遇到自己无法解决的困难或不能协调的矛盾，教师这时要讲究介入的适度。

过度的放手，很可能会导致幼儿失去体验一次活动的快乐，进行继续创造的机会。

过度的介入，往往又会干扰、转移或替代幼儿原有的活动意向，降低幼儿的自信心、挫伤幼儿的积极性。

只有当幼儿的探索兴趣即将消失、游戏活动受到阻碍、矛盾无法解决时，教师的干预才是积极的。

教师应该让自己的介入行为有的放矢，有利于拓宽幼儿的探索途径，有利于幼儿直接对准问题的焦点进行探索，有利于幼儿找到解决问题的创新思路。

这样，教师的适度介入促使孩子从发展的“功能水平”进入到“最适宜水平”。

于是，教师的介入行为不仅获得了当前的效益——提高了当前活动的有效性，而且获得了长远的效益——促进了幼儿的可持续发展。

介入原则三：“适人”原则。

即在幼儿活动中，充分考虑活动的实践主体，提高教师介入行为的有效性。

皮亚杰强调：教师应了解儿童，教育教学工作不能成人化，要重视儿童的特点，要适合儿童发展的水平。

幼儿来自不同的家庭，受遗传、环境、教育因素的影响，对象个体的差异构成多彩多样的人群。

就儿童而言，年龄越小，差异越大。

教师应坚持观察了解在先，介入指导在后，通过观察理解不同幼儿的活动意图、思维方式，并对不同幼儿的活动水平做出正确的判断，承认差异，认识差异，最大限度地满足不同幼儿的不同需求，允许甚至鼓励他们与众不同，引导每个幼儿生动活泼、主动和谐地发展，把《纲要》所倡导的“尊重幼儿在发展水平、能力、经验、学习方式等方面的个体差异，因人施教，努力使每一个幼儿都能获得满足和成功”的教学建议落到实处。

时机可能是预设的，更应该是动态生成的。

为了让学生有所发展，愿我们所有的教师都能够智慧地把握每一个和学生共同成长的机会，“该出手时就出手”，
把握好介入的时机，做到“不愤不启，不悱不发”，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。

让我们的课堂充满灵性，充满脉脉温情。