读《致语文教师》有感

读《致语文教师》有感
“当你面对书桌几个小时写不出一个字的时候，当你翻阅大量资料而精疲力竭的时候，你都得平静地坚持。

将生命、时间化为工作中、研究中无数优美的细节。

”“每天做一点，一直向前走。

有了一种追寻的勇气，生命便永远年轻……”翻开余映潮老师的《致语文教师》一书，当这些带着色彩与温度的文字映入眼帘，感动便悄悄在心间弥漫。

忍不住捧起书细细品读，徜徉在余老师平实、淡然的言语之途，就像在聆听一位智者的谆谆教诲，给人以智慧的启迪，思想的力量。

什么是智慧的语文老师，如何成为智慧的语文老师？余老师结合自身的经历与感受，研究与实践，从“成长智慧”“教学智慧”“治学智慧”三方面进行诠释，提炼出一个优秀语文教师必须具备的40项基本功。

整本书读完，这样几个词在我的脑海中浮现：眼界、静心、创新。

眼界——目标高远
杜威曾说“把一个人的思想，用一根很短的绳子，拴在功用的柱子上，是不值得的。

行动的力量需要有宽阔的眼界。

”【1】“发展自己，在业务上追求高度”其实是一种眼界，眼界决定境界。

作为教师，当我们第一次走上三尺讲台，我们的人生就注定会与他人有些不同。

因为我们面对是一个个有着丰富思想和鲜活情感的生命个体，我们承载着教育的使命，教学的重任。

从这个意义上说，教师的工作，就是在用眼界引领学生前行，给学生一种“开窗透亮”。

因此，教师眼界的深度和宽度，决定了教育教学的厚度和高度。

一个智慧的语文教师，必
定是有着开阔的眼界、高远的目标，关注自身发展、自身成长,有着教育追求的教师。

反躬自省，我规划自己、塑造自己了吗？我有没有趁着年轻多做事？我坚持利用业余时间，自己训练自己了吗？我是否在业务上追求高度，是不是常常体验到成长乐趣？一连串的自问，让心底隐隐不安起来。

1924年，朱自清先生就写下《教育的信仰》一文，他说，“我斥责那班以教育为手段的人！我劝勉那班以教育为功利的人！我愿我们都努力，努力做到那以教育为信仰的人！”【2】有信仰，才有眼界，才有前行的目标。

从教15年，忙忙碌碌中，消磨了激情，模糊了理想，放弃了信仰，逐渐蜕变成为教育的“盲人”。

余老师用他的智慧让我内心清澈的意识到，要想成为一个智慧的语文教师，必当苦心孤诣、扎实深入，目标高远、终身修炼，这样方能开阔“眼界”。

也唯有如此，我们才可以如余老师那样“优雅的造福于无数的学生”。

静心——专心致志
曾听到有人这样描述教师的生存境遇“教师很忙，忙来忙去就成了‘盲人’，教师很烦，烦来烦去就成了‘凡人’”。

作为一线教师，我们的时间被教学、考试、检查、班级管理、各类评比切割成一个个碎片，我们疲于应付，却分身乏术，我们兢兢业业，却碌碌无为。

也曾抱怨过，这样忙碌而又紧张的生活，如何可以体验到工作的快乐，成长的乐趣？也曾追问过，每天被繁琐的事务占据了大量的时间和精力，如何可以静心教书，潜心研究？
“在工作状态的中小学教师，成功的机会在八小时之外。

”“沉浸在自己事业的世界里，就是修炼。

”“一个人有了毅力，就能勤奋，就能自信，就能坚强，就能在喧闹的世界里沉静下来，积累人生的美丽。

”原来如此！沉静不是来自于外界，而是源于自己内心的修炼。

一个智慧的语文教师，必定是可以静心教书，潜心研究的教师。

静下心来准备每一节课，批改每一本作业，和学生一起在课堂上共同体验生命的成长。

静下心来和每一个孩子对话，用心倾听他们内心的声音。

静下心来读几本喜欢的书，让心灵净化，让精神自由。

静下心来反思自己的课堂，让学生受益，让自己成长……
终于明白，静心是一种高度，亦是一种素养，一种境界，不是每个人都能勇敢的坚持。

一个智慧的语文教师，一定应该是全心坚守心灵宁静的教师，一定是在静心中拥有快乐的教师，一定是能关注自己内心世界，与自己心灵对话的人。

正如余老师所说：“当教师的人如果能够常常体验到成长的乐趣，那就会有年轻的心，会有童心，会有诗心，会有信心，会有热爱生活、热爱事业之心。

于是，就有了人生中最好的心情——快乐之心。

”也许，我们永远成了不余老师这样的智慧教师，但是坚持走，静心想，终有一天，我们离智慧不会太远。

创新——善于革新
“创新能够显现特色。

创新能够显现个人的教学教研特色。

追求创新，主要在四个字上下工夫：角度，难度。

角度好加上难度大，就是高层次技能，就是创新。

”
感动于余老师的智慧，他让我明白了教学是一项创新的事业，一个勇于突破自己的教师，一个熟谙教学艺术的教师，才是智慧的语文教师。

在传统的教育视界中，我们教师自觉的成为一个“行者”，一个自我认为和创新无关的“操作工人”，我们更习惯在别人给我们设定的框架内按部就班的完成“规定动作”，以“惰性”来换取“安全”,“安全感”成了教师寻求确定性的合理籍口，却忘记了恰恰是这份“安全感”制约了教师教育智慧的生成。

今天教师要想发展自我，就需要从确定性的迷信中走出，走向那片迷人的不确定的教育茂源。

余映潮老师几十年的教学生涯中就是不断的突破确定性走向一个又一个“不确定性”的过程，他始终把自己定位为一个“思想者”的角色，在教育中不断的求变、求新。

走进余老师的课堂，无论是教学理念、教材解读，还是教学手法、教学形式，无不体现着创新，折射着智慧。

如，他在教授《紫藤萝瀑布》时，美文美教，课中集美。

让学生品文中花之美、情之美、意之美。

在《邹忌讽齐王纳谏》一课时，让学生熟读、巧练、深思。

每一篇课文，余老师都能够独辟蹊径上出精彩。

由此，我深深领悟到，要想提高课堂教学的有效性，一是教材解读要把握文本的核心教学价值，教学目标要简约集中，抓住主问题“提领而顿”；二是要改变学生学习的方式，问题让学生自己提出，课文让学生自己探究和领悟，结果让学生自己去交流和讨论。

把学习的主动权真正交还给学生，让他们自己“在游泳中学会游泳”。

这样的课堂，遵循了语文学科的特点，尊重了儿童的学习特点，真正从儿童的立场出发，从而点燃了学生思维的火花，激发了学生学习的兴趣和动力，自然也就提高了
语文教学的有效性。

这样的课堂，才是精彩的；这样的教室，才是润泽的……
感谢《致语文教师》，让我看到了余映潮老师独具魅力的语文人生，个性鲜明的教育理念，创意无限的课堂教学。

当我想要停下追逐的脚步时，它让我明白“耐力是一种智慧”；当教材研读、教学思路毫无头绪时，它点拨我“教学创意要讲究新、简、实、活、雅”；当我只关注教学,而忽略思考时，它警醒我要会“规划自己，塑造自己”；当我忘记成长时，它提示我“有一份教师的工作，就有成长中的乐趣。

”如果可以像余老师那样，让人生的意义在每一节课中得以彰显，让生命伴着这样的过程享受愉悦和幸福……那么，我愿意怀揣梦想，行走在语文教育的路上，努力做一名智慧的语文教师。

注释：
[1]杜威著姜文闵译.我们怎样思维•经验与教育[M] .北京：人民教育出版社，1991：185
[2]朱自清. 教育的信仰[J].教育观察，2013(9)：81
让合作向纵深处漫溯
实施分小组教学以后，我一直在观察学生合作学习的环节，从不同角度观察学生合作学习的效果：不同的课时、不同的学习内容、不同的合作方式、学生合作学习的时长和取得的进展。

经过一段时间的观察实践，我发现合作学习效果比较突出的有以下几个环节：检查初读、辨析字音字形、练习复述、背诵、反馈写字。

这几个环节常见于第一课时的语文教学，而第二课时的阅读课上，合作学习的效果总是不那么理想。

很多小组所谓的讨论，往往只是大家相互间说说自己的想法，多数时候，学生做到的仅仅是“参与”，没有“突破”，没有“提升”。

我想，这是不符合学讲计划的初衷的。

我们花费巨大的精力组织学生分小组学习，不能仅仅满足于这种同伴“互相说”的交流层次，这还不是真正意义上的“合作学习”。

我很欣赏佐藤学关于小组合作学习的一种说法：“真正的合作是相互学，而不是相互说”。

作为教师，如何引领学生将合作学习走向深入，在合作中碰撞、突破、提升？
要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相
联系，并对这种联系加以认真的思考。

“联系”与“思考”是意义构建的关键。

如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。

我把目光聚焦在第二课时阅读教学中合作成效比较低的环节开
始思考和尝试。

1.在提问中深化思维：我们通常要求学生自主预习时要提出问题，在这个阶段学生的问题往往是浅层次的，大多关乎难点字词、内容的理解或课文的背景，预习完课文或者学完第一课时，提出的问题便可基本解决。

而阅读教学中的主问题往往由教师提出，在上次磨《黄河的主人》这一课时，我在所有的试讲班级都尝试了由学生分小组合作提出1-2个有研究价值的问题，结果每个班级的孩子都能通过和同伴磋商，提出几个有思考深度的问题，这些问题不仅关注到课文内容的难点，还能涉及到文章的写法要点。

虽说学生提出的问题和教师设计的主问题并不完全吻合，但对于教师来说，能了解学生所惑、确立教学的起点很有意义；另外，对于学生来说，他们确立问题的过程是在小组内相互启迪、相互磋商、甚至推翻原有的想法整合概括的过程，而这个过程正是“建构”的过程，学生把已有的认识或同伴的意见作为新认识、新看法的生长点，经过对信息的处理和转换，确立了新的问题。

这样经由分散到整合提出的问题，本身就是学生在交流碰撞中擦出的思维火花。

2.在评价中提升能力：阅读课上对于同学的朗读、感悟、表达往往会请小组同伴或他组伙伴给予点评，学生的评价往往很简单——优劣或对错，不能够给读书或发言的同学进一步的帮助。

在这种情况下，尝试引导学生从两个角度进行细致地评价：如果同伴表现很出色，那么你要说出哪里最精彩，让更多同学和你一同来欣赏；如果同伴发言有问题，那么你要努力帮他找到“病根儿”，指出问题才能改进提升。

在实践中发现，如果仅靠课堂上让学生练习准确地评价，机会比较少，
进展比较慢。

我把这种尝试引入到学生大作文、日记的评改中，引入到日常的学习生活中，学生的评价能力有较大提高，学生与学生之间的情感沟通也有很大进展。

3、在改进中生成智慧：学生在交流评价中发现同伴的错误或不足等问题往往很有价值，它可以成为每个人知识的生长点，也是“建构式”学习的起点。

有一个具体的例子，前几天复习，一个仿写句子的练习，“母爱如，。

”学生在小组交流时，发现有同学写得有些别扭，如“母爱如一台电风扇，为我们送来阵阵凉风”；“母爱如一片大海，撑起了绿色的希望”；“母爱如一缕花香，温暖着我的心房”……全班交流的时候，几个小组以上几个“病句”，让大家帮助诊断修改。

我请每个小组都来细读，用“放大镜”发现这几句话的别扭点，找准病因再在原句基础上改进。

大多数学生经过和同伴的交流印证，发现第一句的问题主要在于把“母爱”比作“电风扇”不合适，感觉这样的比喻既不美，又很滑稽，听了以后觉得有点可笑，大家都认为比喻应该在突出事物特点的基础上还能使它更加美化，这个比喻没有这样的效果。

经过几番讨论，有同学帮助修改为“母爱如夏日里的及时雨，送来丝丝清凉”。

第二句和第三句大家意见非常一致，前半句的比喻和后半句的补充没有关联，感觉前言不搭后语。

经过讨论，大家在原句基础上，帮助修改为“母爱如参天大树，撑起了绿色的希望”，“母爱如一缕阳光，温暖着我的心房”。

这样，学生在协作中交流，发现并捕捉问题、讨论并解决问题，启迪和生长彼此的智慧，我想，这才是合作学习的意义所在。

当然，引导学生学会提问、准确评价、合作改进有一个共同的基础，那就是学生之间能够用心倾听彼此。

基于相互倾听的问、评、改的过程，可以说是建构的过程，让合作学习由表及里，由表面走向深入。