微观发生法

微观发生法研究及其应用
1 微观发生法的内涵及特征
心理学中的“发生法”(the geneticmethod)是指对某种
心理现象的渊源及发生发展
过程进行纵向研究的方法。

微观发(themicrogenetic method)是一种特殊的发生法,是用于提供关于认知变化的
精细信息的一种方法,形象地说,是可以帮助研究者“聚焦”于认知变化的关键环节,以获得更清晰的理解(辛自
强,2002)。

根据Siegler 和
Crowley 的定义,该方法有3个关键特征:(1)观察跨越从变化开始到相对稳定的整个期间;(2)观察的密度与现象的变化率高度一致;(3)对被观察行为进行精细的反复试验分析(trial-by-trial analysis),以便于
推测产生质变和量变的过程。

微观发生法最典型的特征是,它囊括了从某种认知策略和技能的最初使用到一致使用以及对一系列的质和量的变化进行观察和分析这样一整
个时间段。

它不仅仅只记录策
略变化的最终结果,还要对儿
童认知策略和技能变化的整
个动态进程进行记录、观察和
分析。

这种方法要求对正在进
行的认知活动反复评估, 因此它有助于详细分析儿童
如何根据自身经验和教师指
导改变和提高他们的认知策
略和认知技能。

2 微观发生法的研究
20 世纪80 年代前后,微观发
生法研究逐渐受到重视, 皮
亚杰学派、维列鲁学派、信息
加工学派的一些学者开始采用这种方法进行研究。

在这些研究中Siegler及其同事的贡献最大。

一方面他们对微观发生学方法进行了系统的理论发展和推广,使该方法具备了自己明确的特点及优点;另一方面他们也用该方法对策略发展、规则学习、数的守恒等进行了多项成功的研究,使人们看到这种研究的诱人前景。

下面以Siegler的一项实验为例,谈谈微观发生法实验研究过程:
实验内容是对100～115 个月的儿童在解决形如abb这样的相反数问题(the inversionproblem)时所使用策略的变化进行考察。

实验包括8 个期间。

期间1 是前测阶段,用于鉴别出那些还没有使用捷径策略的儿童,这些儿童被随机指派到两个实验组中,然后进入期间2～7 的练习阶段。

在期间2～4 中,混合问题组儿童解决的20个问题一半是相反数问题,一半是标准的加减法问题(形如a+b-c);另
一组儿童接受的全是10 个相反数问题。

在期间5中,两组儿童接受的全是混合问题,目的是考察儿童的认知表现是否受先前接受的问题类型的影响。

在期间6 中,给儿童提供了与期间2～4 中同样类型的问题;在期间7 中,他们又都接受了与期间5 同样的混合问题。

目的是考察额外的解决相反数问题的经验是否导致了捷径策略的更大范围的概括化。

期间8为策略迁移阶段,给儿童提供迁移问题,以评估
儿童对捷径策略进行了合适的概括和迁移,还是过渡推广了这种策略。

实验程序是每周进行一次测试,共8 次。

每次都收集解决每个问题所用时间的资料;在解决完一个问题后,让儿童口语报告是如何解决问题的, 对报告内容录音,以确定所用策略。

微观发生法可以提供关于(儿童)认知变化过程的许多精细信息,这些信息具体包括五个方面:(1)变化的路线(the path of change)。

儿童在获得某种成熟的能力
的过程中是否经历本质上不
同的阶段,有哪些阶段,阶段
之间的区别何在。

(2)变化的速率(therateofchange)。

变化是快还是慢？是突变还是渐变。

（3)变化的广度(the breadth of change)。

当儿童掌握了一种策略,究竟会对它进行多大程度的推广呢?(4)变化的多样性(the variabilityof change patterns)。

微观发生法能提
供变化路线、变化广度、变化速率等关于变化模式的个体
差异方面的信息。

(5)变化的来源(the source of change)。

知识经验、提供知识经验的教育或环境特点等都会导致认
知变化,微观发生法有助于解释变化的来源。

微观发生法除了提供上述5个方面的基本信息外, 还可以
提供具体的研究目的、研究对象和实验设计的不同获得的
特定信息。

另外,既可以从被试总体的角度进行分析,也可
以分析每个被试的认知变化模式。

总之, 该方法提供的数据及处理方式是非常丰富和精致的。

3 微观发生法的应用
3.1 运用微观发生法研究儿童策略获得近年来,在国外很多的发展心理学研究中特别关注儿童新的认知策略是如何获得的,以及儿童获得了这些新的认知策略以后如何概化、迁移和运用这种新的认知策略。

运用微观发生法模式研究儿童策略获得的发展过程
是研究方法上的一次突破。

沃建中等(2004)运用微观发生法对儿童在图形推理任务中策略获得的发展过程进行实验研究。

实验过程分为6 个阶段。

第1 阶段到第5阶段的时间间隔为2 到3 天。

第6 阶段在第5阶段完成后15 天呈现。

各个阶段都保证在一天内完成。

采用个别测试,主试确认被试编号与姓名匹配后,电脑呈现指导语:“小朋友,你好！现在我们一起来做个游戏。

屏幕中会出
现一些图画,图画左边缺了一个东西,请你从右边的6 个图形中指出一个可以放入左边图画里的图形。

”当被试确认准备好以后, 开始呈现题目,主试记录相关选项。

从第2 阶段到第4 阶段,主试在儿童回答完每个问题之后就立即给予反馈,并要求他们对刚才的实验题目
进行解释,主要是让他们解释为什么正确答案是正确的。

主试记录儿童在自我解释中提到的和题目相关的4 个维度
(物体、大小、方向、颜色)。

在1、5、6 三个实验阶段,矩阵填充问题的出示条件和其它各个阶段的出示条件一样。

但这个阶段不再给儿童反馈,阶段实验结束后也不再提供自我解释的机会。

从微观发展的角度重新审视图形推理任务中策略获得的变化发展时, 综合变化的来源、多样性、路径以及速率上的结果, 矩阵填充这种图形推理的策略获得可以归纳为以下4 个阶段:(1)策略探索阶段。

(2)
策略萌芽阶段。

(3)初级应用阶段。

(4)高级应用阶段。

3.2 微观发生法在教学实践中的应用
Toth 等(2000)开创性地将微观发生法运用于课堂教学实践,用以训练小学儿童的变量控制策略(Control of Variables Strategy)并取得良好的效果,从而搭建了科学研究与实践训练的桥梁。

微观发生法在教学实践上的具
体运用,概括起来说,在整体原则上,每次教学活动中(单
位时间内)要有不同的有机联系的活动任务;相似的活动任务要在不同单位时间内出现; 相似的活动任务要在不同年级出现。

在基本要求上,教学过程中要设定好关键性的
教学环节;要关注儿童认知方面的变化;要为每个儿童提供及时的指导和反馈;要设计迁移任务,巩固学习效果。

在具体环节上,一次教学活动一般包含三个阶段,第一,设置情境,引导观察,引发策略出现;第二,多次尝试,提供反馈,形
成目标策略;第三,相似任务,训练巩固,促进策略迁移。

任何一个使用微观发生法训练儿童认知发展的教学活动都包括上面提及的三个环节, 只是根据训练目标的不同在具体的活动内容上会存在不同。

典型课例(实验)中使用微观发生法实施教学活动的基本要求,即有固定的、关键性的教学环节,在整个教学过程中,教师始终关注儿童认知方面的变化, 抓住关键时机,给予及时的指导和反馈,最后设
置迁移任务,帮助儿童巩固和提高刚刚掌握的认知策略和
技能。

3.3 使用微观发生法培养儿
童科学思维科教兴国, 科技
创新, 是当今时代发展的主题。

近年来,在儿童认知发展和儿童学习领域,创造力的发展成为现代研究者广为关注
的重要课题。

最近,国内莫雷、王瑞明等(2007)采用微观发
生法培养儿童科学创新思维,对广州市一所幼儿园进行了
为期一年的实验研究。

根据科
学创造力的构成和微观发生
法应用于教学实践的具体要求,以及幼儿心理发展的特点,设计幼儿科学创造力的训练
材料,具体体现为教学课例。

每个年级各有60 个教学课例,涉及科学创造力的每一个构
成成分,教学过程严格按照微观发生法的特点进行。

为了评价幼儿科学创造力的培养效果,实验又分别编制幼儿科学创造力教师调查问卷、幼儿科学创造力家长调查问卷和幼
儿科学创造能力测验量表。

通过一年的培养实验,不管是从教师评价和家长评价的角度,还是从幼儿自身的能力测验来看,实验班幼儿的科学创造力都得到了非常大的发展。

因此表明,用微观发生法培养幼儿科学创造力的实验是成功的,科学创造力不仅可以在幼儿时期进行培养,而且培养效果是明显的。

4 结语
发展在本质上是一种变化。

发展心理学研究的最基本问题就是说明心理现象发生了哪
些变化, 变化究竟是如何发生的。

我们一般用年龄作为时间的标尺考察不同年龄个体之间心理发展的差异,用这种差异说明变化的趋势、速度、性质等, 从而揭示心理发展的规律。

然而, 目前我们通常只是粗线条地勾
勒出心理发展的大致轮廓,对变化的详细过程和变化的机制缺乏清晰的和强有力的解释。

这种大年龄跨度的设计,无论是纵向还是横断研究, 很少告诉我们变化是如何发
生的。

特别是婴幼儿的心理变化是非常迅速的,因此需要提高观察的密度。

实际上, 对变化发生机制的探讨一直是发展心理学面临的难题,微观发生法通过增加观察密度部分地解决了这一问题,它通过提供关于变化的5 个方面的精细信息,有助于推动认知研究的深入,这无疑是一种进步。

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陈丽兰
(海南师范大学教育学院海口 571158)__。