教育心理学第十四章问题解决与专长

方式有 A、B 两种，如图
14-2 所示，A 方式明显有
利于问题解决。
图 14-2 问题情境对解决问题的影 响
1. 问题的特征
实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而 接近实际的问题时比较困难；解决无须通过实际操作的问题时比较容易，解决须实际操作 的问题时比较困难。此外，问题的陈述方式或所给图示的不同，也会直接影响问题解决的 过程。例如，有的陈述或图示直接提供了问题解决的线索，便于寻找问题解决的方法、方 向，而有的则包含某些多余的信息，或者问题解决所需的部分条件被隐含起来，这就增加 了问题解决的难度，需要个体能够发现、分离出问题解决所需的必要条件，撇开表面现象 ，抓住问题的本质特征。
3. 提出假设
提出假设就是提出解决问题的可能途径与 方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。提出 假设的常用方式主要有两种：算法式和启发式。 算法式即把解决问题的所有可能的方案都列举 出来，再进行逐一尝试。此种方式虽然可以保 证解决问题，但效率不高。
能否有效地提出假设，受到个体思维的灵 活性与已有的知识的影响。个体的思维越灵活， 越能多角度地分析问题，就能提出越多的合理 假设；与问题解决相关的知识越丰富，就能提 出越多的合理假设。
问题呈现方式将影响个体对问题的理解。问题情境就是指问题呈现的知觉方式。当问题呈现的知
觉方式与人们已有的知识越接近，问题解决起来也就越容易；相反，如果问题呈现的知觉方式与
人们已有的知识差距很大，
问题解决起来就越困难。例
如，对于“已知一个圆的半
径是 3 厘米，问与该圆形外
切的正方形的面积是多少
?”这个问题，其知觉呈现
（二）问题解决的概念
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。例如， 图 14-1 展示了“火柴棒问题及其解决”的问题起始状态和目标状态。
图 14-1 火柴棒问题及其解决
（一）问题解决的特点
1. 目的性
问题解决具有明确的目的 性，它总是要达到某个特 定的目标状态。没有明确 目的指向的心理活动，如 漫无目的的幻想，不能称 为问题解决。
爱迪生的创造力从何而来？这给了我们哪些启发？
人们掌握知识和形成技能的目的在于解决问题，问题解 决是学习的高级形式；人们在解决问题的同时也能学习知识 和形成技能。创造性思维是一种高级的问题解决活动。发展 学生的问题解决能力是教学的一个重要目标。专长是问题解 决的特殊才能，具有专长的人，有独到的学识和本领。
2. 认知性
问题解决是通过内在的心 理加工实现的。自动化的 操作，如走路、穿衣等虽 然也有一定的目的性，但 不能称为问题解决。
3. 序列性
问题解决具有明确的目的 性，它总是要达到某个特 定的目标状态。没有明确 目的指向的心理活动，如 漫无目的的幻想，不能称 为问题解决。
（二）问题解决的类型
与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决，是 指使用常规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决， 是指综合应用各种方法或通过发展出新方法、新程序等来解决无结构的、无 固定答案的问题。各种发明创造都可以看作创造性问题解决的典型例证。当 然，常规性问题解决和创造性问题解决是相对的。
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1. 发现问题
从完整的问题解决过程来看，发现问题是 其首要环节。只有存在问题时，人们才有可能 产生解决问题的认知活动。同一个事件或情境 能否成为问题，是因人而异的。有人善于发现、 积极性、 已有的经验等有关。个体的好奇心、求知欲越 强，活动的积极性越高，则越能发现常人所发 现不了的问题；个体的经验越丰富，视野也越 开阔，也就更容易发现问题，如有经验的教师 比无经验的教师更容易发现学生存在的问题。
天才也要突破思维障碍
1. 案例一：拿破仑的故事 拿破仑被流放到圣赫勒拿岛后，他的一位善于谋略的密友通过秘密方式给他捎来一副用象牙 和软玉制成的国际象棋。拿破仑爱不释手，从此一个人默默下起了象棋，打发着寂寞、痛苦的时 光。象棋被他摸得很光滑时，他的生命也走到了尽头。 拿破仑死后，这副象棋经过多次转手拍卖。后来一个拥有者偶然发现，有一枚棋子的底部居 然可以打开，里面塞有一张如何逃出圣赫勒拿岛的详细计划。 2. 案例二：心算家伯特·卡米洛的故事 心算家伯特·卡米洛从来没有失算过。但有一天他做表演时，有人上台给他出了一道题： “一辆载着 283 名旅客的火车驶进车站，有 87 人下车，65 人上车；下一站又下去 49 人，上 来 112 人；再下一站下去 37 人，上来 96 人；再再下一站下去 74 人，上来 69 人；再再再下 一站下去 17 人，上来 23 人……”那人刚说完，心算大师便不屑地答道：“小儿科！告诉你， 火车上一共还有……” “不，”那人打断他说，“我是请您算出火车一共停了多少站。”
第十四章 问题解决与专长
学习目标
掌握问题、问题解决、功能固着、创造性、专长等基本概念。 理解并能以实例说明问题解决的过程。 掌握问题解决能力培养的措施。 理解并能以实例解释创造性的基本特征。 掌握创造性培养和专长教育的措施。 养成创造性解决问题和思考问题的正确态度和方法。
问题与思考
爱迪生是世界发明史上一位神奇的人物，他以罕有的热 情和毅力完成了 2 000 多项发明，人们称他为世界发明大王。
在解决较简单的问题时，上述几个阶段可 能并不明显，往往是比较简缩的，可能在理解 问题的同时就提出了解决问题的假设；在解决 比较复杂的问题时，这几个阶段是明显存在的， 并可能出现多次的反复循环。
1. 问题的特征
个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现方式等因素的影响。教师课堂中各种形式
的提问，布置的各种类型的课堂和课后练习、习题等，都是学校情境中常见的问题形式。不同的
问题解决是一个复杂的过程。早期心理学对问题解决的研究多以动物为对象，提出了 各种理论，如桑代克的尝试 - 错误说与苛勒的顿悟说；以杜威等人为代表，对人类问题解 决的过程也进行了分析，认为问题解决是一个循序渐进的、分阶段的过程。这些理论都曾 产生过广泛的影响。20 世纪 50 年代，认知心理学以信息加工的观点来研究人的问题解决 ，将问题解决看作对问题空间的搜索，并进行计算机模拟，取得了显著的进展。问题空间 是个体对一个问题所达到的全部认识状态，包括问题的起始状态、目标状态，以及由起始 状态过渡到目标状态的各中间状态和有关的操作。
3. 定势与功能固着
定势是影响学习迁移的一个重要因素，而学校情境中的问题解决主要是通过迁移实现的。因此 ，定势也必然影响问题解决。功能固着也可以看作一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑 问题的定势。也就是说，当一个人熟悉了某种物体的常用或典型的功能时，就很难看出该物体所 具有的其他潜在的功能；而且最初看到的功能越重要，就越难看出其他的功能。因此，人在某种 情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。每个物体都 具有人们常见的某种功能。例如，椅子是用来坐人的，粉笔是老师用来写字的，等等。时间久了 ，人们就倾向于将某种功能赋予某个物体。而人们在解决问题的过程中，常需要改变事物固有的 功能，以适应新的问题情境的需要，这是解决问题的关键。
目录页
1
第一节
问题解决概述
2
第二节
单击 添加
创造性及其培养
3
第三节
专长与教育
第一节 问题解决概述
（一）问题的概念
在探讨问题解决之前，首先应了解什么是问题。尽管学界对问题的表述 不尽相同，但大多数心理学家认为，任何问题都含有三个基本成分：一是给 定的条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二 是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍， 其起始状态到目标状态之间不是直接的，必须通过一定的认知活动或思维活 动才能找到答案。因此，我们可以把问题定义为：给定信息和要达到的目标 之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
（一）问题的概念
1. 有结构的问题
2. 无结构的问题
有结构的问题是指已知条件和要达到的目标 都非常明确，个体按一定的思维方式即可获得 答案的问题。例如，“对代数式 a2+2ab+b2 进 行因式分解”即属于有结构的问题。教科书上 的练习题多属于有结构的问题。
无结构的问题是指已知条件与要达到的目 标都比较含糊，问题情境不明确、各种影响因 素不确定，不易找出解答线索的问题。此类问 题在实际中经常遇到，也容易使人感到困惑， 如“怎样培养学生的创新意识？”“如何依据 学生心理发展的规律实施有效的教学？”等。
2. 已有的知识
与问题解决有关的知识越多，解决该问题 的可能性也就越大。研究发现，优等生头脑中 存储的知识显著地多于差等生。可以说，拥有 某一领域丰富的知识是有效解决问题的基础； 但若大量的知识是以杂乱无章的方式存储于头 脑中的，则对于有效的问题解决是毫无帮助的。 显然，知识在头脑中的存储方式决定了问题能 否有效地解决。
问题解决时所需要的知识包括两层含义： 其一，是指一个人所拥有的知识的数量。在通 常情况下，一个人所拥有的知识的数量越多， 越有利于问题解决。在大多数情况下，知识在 数量上的多少主要取决于一个人的年龄。年龄 越小的人，其所拥有的知识就越少。因此，通 常年龄小的人比年龄大的人问题解决的能力差。 其二，是指一个人所拥有的知识的质量，即在 实践活动中积累起来的知识，也就是活动的知 识，即专家知识。
2. 理解问题
理解问题就是把握问题的性质和关键信息， 摒弃无关因素，在头脑中形成有关问题的初步 印象，即形成问题的表征。表征既是个体在头 脑中对所面临的事件或情境的表现和记载，也 是个体解决问题时所加工的对象。对问题的表 征既包括问题的表面特征，也包括深层特征， 后者是解决问题的关键。
认知心理学将理解问题看作在头脑中形成 问题空间的过程，不同的人构造的问题空间也 可能不同；同一个人，在问题解决之前也可能 改变或重构问题空间。个体的知识，以及注意、 记忆、思维等认知过程影响着问题空间的构造。
爱迪生从一个只读过 3 个月小学的失学者成长为世界发 明大王，其中一个很重要的原因就是他具有勤于思考的好习 惯和坚持不懈的创新精神。童年时代的爱迪生被老师说成 “笨蛋”，医生说他“脑子坏了”。爱迪生因此离开了学校。 最了解自己孩子的母亲让爱迪生回到家中，首先表示自己相 信他不笨，并用从平常人成长为科学伟人的故事鼓励爱迪生 树立求学的信心和志气，并为爱迪生创造了一个宽松、民主 的学习环境，让他自主学习，大胆想象，自然地步入自然科 学的奇妙世界里去，增强他的求知欲望。这一宽松、民主的 学习环境保护了爱迪生的个性发展，使他勤于思考、爱好实 验、敢于创新的特长得以显现。
3. 定势与功能固着
德国心理学家邓克尔（K.Danker）所做的实验充分说明，若不克服功能固着，问题解决起来 就比较困难。邓克尔呈现给被试者的问题是“有三个小纸盒子，一个装火柴，一个装图钉，一个 装小蜡烛。请把蜡烛点燃，置于木屏风上”，被试者均为大学生。一般来说，这个问题并不难， 只要先用图钉把小纸盒子钉在木屏风上做小台子，然后将蜡烛点燃，把它粘在小台子上就行了。 但是，在实际的实验中，当把火柴、图钉和蜡烛分别装在各自的盒子里时，一些大学生感到束手 无策，在此条件下，解决此问题的成功率为61% ；当把火柴、蜡烛和图钉都从纸盒子里拿出来， 把空盒子放在桌子上时，多数大学生会想出上述办法来，在此条件下，解决此问题的成功率上升 到 98%。为什么会这样呢？因为纸盒子里装了东西后，会给人“这是容器”的暗示，从而使大学 生的思维固着在“纸盒子是容器”上，影响了其对问题的解决。
某一情境或事件是否成为问题，这与个体主观的认知与感受有关，对缺 乏某种经验的人来说可能是问题，而对经验丰富的人来说则未必是问题；在 有所追求、有所发现的人看来是问题，在一无所求、熟视无睹的人看来则未 必是问题。
现实生活中的问题多种多样，研究者倾向于将问题分为两类：有结构的 问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
4. 检验假设
检验假设就是通过一定的方法来确定假设 是否合乎实际，是否符合科学原理。检验假设 的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来 检验，通过问题解决的结果来检验。如果假设 在付诸实施之后获得了预期的结果，则假设就 是正确的；否则，它就是不正确的。二是间接 检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并 选择合理的、最佳的假设。当然，间接检验的 结果是否正确，最终还要由直接检验来证明。