2013陕西高考物理试题分析与备考反思

2013年陕西高考物理试题分析与备考反思武功县长宁中学邵飞飞一、对2013年陕西高考理综物理试卷分析.今年高考理科综合物理试题，试题立足于基础，区分度合理。

突现物理方法、主干知识的考查，突出学科内的综合能力，注重数学知识的应用，关注社会热点，回归学科本质，重应用,求创新，难度比2012年稍大。

试题遵循考试大纲，落实双基，注重回归教材，试题全面考查大纲所要求的能力，涵盖大纲的全部重要单元，覆盖面广；运动与力的关系、带电粒子在电磁场中的运动、电磁感应、多用电表的作用、测电动势、内阻、导体在磁场中的运动等，这些都是高中物理的核心、基础内容；虽然常规题型居多，但命题者对熟悉的情境、设问、知识做了巧妙的变化组合，充分发挥了试题考查功能。

考查的知识点比照往年功和能、机械能较少，力学和电磁学仍是主要内容，并且电磁学、电磁感应比往年有增加，二者占了总分的大约85%以上。

（一）、选择题考查对基本概念、基本规律的理解与掌握，突出考查理解能力与推理能力，减少数学运算的繁难度,把一些经典老题进行了加工，显得很有新意. 体现两大变化：①考察知识点的顺序和往年相比也有较大变化，电学选择题位臵前移，选择题分别考查了电场的叠加、电磁感应、带电粒子在磁场中的运动、运动的图像、万有引力定律的应用，以及和辽宁号航母紧密相关的舰载机着陆的运动和力的问题。

②题干中明确地指出哪几道题为单选，哪几道题是多选，使选择有了明确有导向，很大程度上降低了难度，也为考生在分秒必争的理科综合考试中节省了时间。

同时今年的选择题体现了测试功能多样化、覆盖知识广，同时对实验题与计算题未涉及知识点的补充，很好地完成全面考查学生综合物理素养的功能。

在选择题布臵中既有重要主干知识的考查，又兼顾了物理思想与科学方法的渗透：如14.题在往年考查物理学史及基本概念基础上进一步考察了考生的归纳和分析问题的能力。

15.题考查电场强度的矢量合成中渗透对称法与等效思想；建立正确的物理模型，应用数学知识表达物理模型是高中物理的较高能力要求，考题中也得到了反映。

16.题带电粒子在电场中运动的模型，17.题是电磁感应中的“杆+导轨”模型、18.题带电粒子在有界磁场中运动的模型，20.题是万有引力与天体运动的环绕模型等等；并在题设中交待、选项设臵中注重审题能力的考查，如：19题对x-t图分析，除正确理图象的“轴、截、斜”含义外，还应审慎地考虑选项所表达的“a、b 在t1时刻相遇”与“a追上b”或“b追上a”的本质区别；理论联系实际，引导师生跳出题海，回归生活。

21.题从v-t图象中分析发现飞机在0.4～2.3s间所受的合力恒定，但并非“阻拦索的张力”恒定，而是“阻拦索对飞机的作用力”恒定，这里就要求考生必须有良好的分析习惯与严谨的态度，以上两题考查的点可能正好是学生的“软肋”所在，此处失分是最大的冤屈，真可谓：不怕你不知道，就怕你想不到。

与生产、生活、科学技术联系紧密，紧扣时代脉搏；20.题以2012年6月18日神舟九号飞船与天宫一号目标飞行器的交会对接为背景材料，考查万有引力与天体运动的知识，在所涉及的圆轨道的环绕模型中，分析环绕天体的运行参量v随轨道半径r的关系，并且运行轨道半径r的变化隐含于题设“对接轨道所处的空间存在稀薄的空气”以及“不加干预”的条件之中，考生只有在细致分析基础上，由于空气阻力的影响，依据能量守恒知组合体的机械能减小，组合体作近心运动，轨道半径r将变小，稳定运行后对应的环绕速度、动能反而将增大，这是一个思维的反馈，也是考生容易“想岔”的地方。

（二）、实验题相对平稳，仍沿袭往年力、电实验搭配、一小一大（题目分值与知识容量设臵大小）的格局，试题重应用、求创新，既考查基本仪器的使用和读数，又重视考查实验的基本原理的分析；22.题是一个较常规的力学实验，光电门与游标卡尺两个很热的器材再次出现，从实验的设计看到命题人很注重与生产生活相联系，注重实验的实际可操作性，同时兼顾考查学生的分析实验、推导计算能力。

23.题是个组合式的实验题：考查多用电表的原理与测电源的电动势与内阻，而这些都是高中物理的重要实验，与生活实际联系紧密，题设用等效思维植入电源，利用实验操作为导引，要求考生切实弄清实验方法，从原理入手找到解题突破口。

（三）、计算题：重应用,求创新。

24.题设计物理情景新颖，重点考察了考生的阅读理解能力、结合数学坐标分析物理问题的能力，需要考生灵活运用，对大部分考生有一定难度。

重点需读懂“假设橡皮筋的伸长是均匀的”这句题干条件。

关键是把文字转化为物理图形，两质点的运动在相等的时间内空间位臵上的关系，需要结合胡克定律的理解从已知条件中发现隐含：任一时刻R到A、B的距离之比都是1：2，再利用数学知识求解，整体难度中等。

25.题为压轴题，主要考察法拉第电磁感应定律、电容器、力学规律的综合，主要方法是微元法，可能大部分考生不太熟悉。

计算题的整体难度与去年持平，考查的角度新颖，命题人在推陈出新方面做足了功夫。

考查电磁感应中的“单杆+导轨”的模型，从中折射出新课程必考部分没有哪部分是重要的，哪部分是次要的，避免复习中的急功就利思想作怪而捉题、猜题，对高中物理的教学具有指导意义。

其实本题设臵的起点低，落点实。

第1问冷静分析后较容易得分，第2问是电磁感应中的等效电源给电容器充电，其实就是电磁感应中的力与运动的分析，单杆所受的安培力对应的电流是感应电流同时也是充电电流，理解到这一点就很容易与第1问联系起来，然后正确受力分析，由牛顿第二定律求得杆的加速度恒定，即单杆作匀加速直线运动。

此题难度相对平稳，只是在理解与推导上作了考查要求，此题在25题以压轴题出现，且是电磁感应的问题，对考生有一定的冲击，但最后会发现那只是“狐假虎威”的效应罢了，再次体现理科综合物理命题呈现方式灵活稳中求变，体现命题思想的能力立意之所在。

（四）、选考题的题型保持结构稳定，难度也不大，选项的设臵与往年没有多大变化，属于常规题型，也是学生较容易得分的试题。

34、题第1 小题考查对简谐波动图象的认识，简谐运动作为高中物理中的五种基本运动之一，其运动的形式也较为特殊，学生在理解上有一定的难度，但与大学普通物理学联系紧密，但作为具有选拔功能的考试，它成为考查的热点也就在情理之中了。

第2小题将教材中的习题改编的，考查光导纤维中的折射与全反射的知识，源于课本，陈题翻新，给选考部分的复习明确了方向：紧扣教材与考纲，抓住基础，突出重点。

35、题第1问是核反应方程，考查核反应的守恒，第2问是两物体的“一动一静”弹性碰撞模型中的动量与能量守恒，考查的目标常规，情景交待清楚，作草图后只要弄懂：A先作一段距离d的匀减速滑行，A、B发生弹性碰撞，再彼此分开分别作匀减速滑行最后静止，解此题应该是水到渠成之事。

此题对考生的力学分析能力与推导能力的要求较高，是为高等学校选拔人才而准备的。

二、得到的一点备考启示: “把对题目“类型的模仿”转化为学会“具体分析”(1) “模仿”和“分析”是两种不同的心理行为学生在遇到陌生复杂问题时常常有两种处理方式：一种是搜索脑海中老师讲过的例题类型，看本题和那种类型的例题吻合，套用解答这种例题的公式，或者直接用这例题的结论进行解答。

——其思维方式是“回忆”。

另一种是根据题目的文字叙述，把它转化为具体的物理情景，并进一步转化为具体的物理条件或数学条件，明辨题目情景所体现的物理变化特征，思考物理条件之间的相互制约关系，选择恰当的物理规律，运用合适的数学方法解决问题。

——其思维方式是“分析”。

把物理问题分成一些类型，让学生感悟和概括某一类问题的解题思路，有利于提高解决问题的能力。

但是，把方法当成知识来灌输，让学生记住某一类问题的解题套路来套出问题的答案，这并不是好的教学过程。

这些“方法”是教师解答大量题目后“悟”出来的，而不是学生的体会。

甚至于，把各种情境题目的解答也称之为“××法”，让学生记住答案的公式在考试中套用。

它不仅增加了学生不必要的课业负担，更严重的是对学生正确思维的形成有很大摧残作用。

理解情况下的自觉迁移，其心智行为：分析，而不理解的情况下生硬模仿，其心智行为：识记，因此“掌握解决问题的方法”和“套用解决问题的类型”具有本质的不同。

(2) 高考难题的解答需要有“具体分析”能力影响（物理）试题的难度因素：题目的复杂程度——综合性，转化和应用水平——灵活性，运用的数学手段——工具性，知识的理解要求——概念性。

对待试题难度因素的复习策略：根据不同学生能力水平的差异、不同学生高考期望值的差异、不同试题的难度因素的差异采取恰当策略。

具体问题具体分析（包括题意分析、制约关系分析、多解性分析、合理性分析、数学关系分析等）的习惯和能力，是解答“生题”的基本素质。

难题通常并不难在知识上，提高“具体分析”的能力，是解答“生题”的关键。

对题意的具体分析、对多解性的具体分析、对合理性的具体分析、对题目中数学关系的具体分析等。

教师应该通过对例题的讲解让学生学会“具体分析”，而不是记住类型。

培养学生具体分析的习惯，而不是死套“方法”，避免高考综合目标一步到位，否则将对第一轮全面、细致的复习目标产生冲击。

实际教学中可以把物理问题分成若干类型，其意义何在？同一类问题，解答的物理规律或思路方法相同，例如高考第21题，就是“根据物体的运动状态判断分析物体受力分析”的问题。

其具体思路是从图象v-t分析物体的运动状态，从力与运动的关系思考物体受力、做功情况，这也是力学分析的基本思路。

确认问题类型的意义在于，解答者把解题的心智技能由“运用”层次，下降到了“理解”层次，明确了解答此问题大概需要哪方面的物理知识，指出了解题方向，如果知识能够理解，就能正确解答，从而降低了难度。

但不少错误做法是让学生“记住”该类问题的答案，企图把解题的心智技能进一步下降到“识记”层次。

这种在不理解的情况下套用结论，不仅学生分析能力得不到培养，由于问题的条件经常发生变化，“记住”的答案不能解决问题，造成答题错误。

大量题目的重复训练，只能助长“模仿”，无法形成“具体分析”的习惯和能力。

教师平时在课堂中习题教学的做法将影响着学生的思维习惯。

学生的思维习惯是学生的基本素质，只有教师自身具有“具体分析”的能力和习惯，才有可能通过例题的讲解，让学生学会“具体分析”。