高中历史教学论文高中历史教学中的表现性评价研究

高中历史教学论文高中历史教学中的表现性评价研究
第一篇：高中历史教学论文高中历史教学中的表现性评价研究高中历史教学中的表现性评价研究
摘要：表现性评价是指“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。

在高中历史教学中表现性评价的常用形式有历史小论文、口头表述、历史情境演示及历史调查四类。

表现性评价，关注学生的个体发展。

表现性评价是客观测验量性评价的反思与革新，是传统性评价的补充。

关键词：量性评价质性评价表现性评价表现性评价形式
随着基础教育课程改革的深入进行，普通高中历史课程呈现出许多的不能适应社会发展要求、不利于学生全面发展的问题，尤其是对学生的评价方面，测验考试这种量性评价成了对学生的唯一评价标准，过分强调教师对学生这种上位对下位的评价模式，忽视了对质性评价作用的认识与实践。

在这次新课程改革浪潮下，普通高中历史课程的设计与实施着重于形成以评价学生综合素质为目标的评价体系，所以课程设置中增加了学科研究性学习等内容，反映了今后高中历史教学中学生的动手能力及综合运用所学知识技能解决实际问题的能力受到了重视。

但在贯彻新课程标准的过程中，如何来评价学生的这些能力呢？表现性评价能很好地完成这一任务。

一什么是表现性评价？
表现性评价最早起源于20世纪90年代的美国，并以其明确的评价标准、客观的评分规则、灵活的评价方式以及有效的评价结果为教育界所推崇。

表现性评价目前没有一个公认的定义。

美国教育评定技术处（TheU•S•Office of Technology Assessment,1992）将表现性评定界定为“通过学生自己给出的问题答案和展示的作品来判断学生所获得的知识和技能”。

此定义主要有三层含义：
第一、表现性评价，学生自己必须创造出解决问题的方法（即答案）或用自己的行为表现来证明自己的学习过程和结果，而不是选择
答案。

这样就侧重于评价学生的实际操作能力，要求学生建构各自独特的答案，因为答案没有对错之分，不提供被选答案，以便使学生有充分作答的自由，更有利于培养学生的创新能力。

第二、表现性评价，评价者必须观察学生的各种行为表现、作品或者思考等。

它是一种直接的描述性的评价，相对于传统的纸笔测验而言，不仅仅是一个分数，能较好地反映了学生发的状况。

它要求教师在教学过程中根据详细的评分规则进行观察和记录才能全面、完整、真实地体现学生的准备、参与、反思和改进的过程，要经过长期不断的观察、记录、收集和整理。

第三、表现性评价，要使学生在实际操作中学习知识和发展能力。

表现性评价的目的不是在于评价，而是在于重视学生参与评价的过程。

学生在教师的帮助下自定目标、自我评价、自我调整，从而促进学生学习非结构性知识，发展实际操作能力，获得全面发展。

表现性评价是学生发现问题、自我提高的一种方式。

以上三层含义总的来说，都要求教师精心设计好表现性任务给学生，这种任务可以让学生生成书面的或口头的答案，或者是参与群体活动，或者是创造具体的产品。

并且根据任务，明确评价的准则，根据高中历史学科的特殊性，考虑这一任务中包含的知识技能是什么，要考查学生哪一方面的和水平，按等级水平用准确的语言进行描述，并赋予一定的分值，将分值与相应的等级水平联系起来构成评分标准。

二、历史教学中常用的表现性评价形式
（一）历史小论文
这是在历史教学中最常用的表现性任务的形式。

让学生或学生群体就某一历史人物、历史事件、历史现象或某一特定的历史专题进行史论结合的评述，发表自己对这一人物、事件、现象或专题的创造性见解。

通过这种形式，学生学会查找资料、分析文献；学会组织、构思论文；学会处理文字、语言表达；此外学生还要创造性、批判性地解决问题，从而对学生综合运用知识的能力作出评价。

对于历史小论文，一般采用以下评价标准：
A级
能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出史论结合的评述；论点突出、论据充分；能质疑求真，有创造性；语言较流畅，条理较清晰。

B级
能对某一历史人物、历史事件、历史现象或某一历史专题做出评述；论点较突出；能引用历史材料论证；语言较流畅，条理较清晰。

C级
小论文写成历史人物、历史事件的介绍；论点不明确；对论点缺乏材料论证；语言不够流畅D级
小论文写成历史人物、历史事件的简单介绍；没有论点；语言不流畅，缺乏条理。

（二）口头表述
口头表述是指要求学生以独白或对话的形式来完成的表现性任务。

如做课堂演讲、参与辩论等。

通过口头表述的测查，可以较好地反映学生的表达能力、思维的逻辑性和概括能力，还能在一定程度上反映学生的思维过程以及对所掌握知识的理解程度。

很多历史教师在历史教学过程中开展的“课前三分钟”、作业演示、回答问题等让学生说出他们的知识，在此过程中使用其口语技能，学习的目标集中于语言的流利及交流技能的方式上。

辩论也是一种特殊类型的口头表述，让一个学生与另一个学生或一组学生与另一组学生对立起来，评价则集中于论证与辩驳的逻辑与说明的质量上。

在高中历史教学中有很多史学界争论的未定的观点可作为任务提供给学生辩论，如在岳麓版《高中历史必修Ⅱ》第6课中的“近代前夜的危机”中就可将“康乾时期是盛世或是危世”表现性任务。

对于此类形式，有很多的表现性评价，可采用以下评价标准：
A级
论据鲜明，典型充分，提问有针对性，反驳切中要害，雄辩有力，条理清晰，反应敏捷，分工合作，配合默契
B级
论据比较鲜明、充分，提问较有针对性，反驳比较有力，条理清晰，反应比较敏捷，分工合作，配合默契
C级
论据不够充分，提问缺乏针对性，反驳没有抓住要害，条理比较清晰，反应比较敏捷，能较好地分工合作
D级
论据很不充分，提问完全没有针对性，反驳无力，没有条理，分工、配合不当。

（三）历史情境演示
为配合或代替真实情境中的表现，局部或全部模拟真实情境而设立的表现性任务。

在历史学习中学生以角色扮演的方式创造性地将他们对历史人物、历史现象、历史事件的理解表现出来。

如在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅰ》中的第一第二单元后，可以让学生用简单语言和动作扮演秦始皇、唐太宗、屋大维等历史人物，体现其特点。

又可以布置表现性任务让学生
按小组或个人分别设计演示秦朝、汉朝、唐朝、宋朝、明朝及清朝皇帝与大臣之间的关系。

在学习岳麓版的《高中历史必修Ⅱ》中的第13课《新潮冲击下的社会生活》时，可布置让学生分别演示不同时期的见面礼等，以此类推。

这类表现性任务，可制订以下评价标准：
A级
站立姿势自然，与听众保持良好的目光接触，面部表情适当，有效使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解准确而且以很好的方式表达。

B级
站立姿势比较自然，与听众有较好的目光接触，面部表情较适当，较有效地使用肢体语言，音量适当，吐字清楚，以有条理的方式呈现观点，能正确使用修辞，对历史人物、历史事件或历史现象的理解比较准确而且以较好的方式表达。

C级
站立姿势不自然，与听众保持较少目光接触，面部表情不自然，不能有效使用肢体语言，音量过小，吐字不够清楚，阐述的观点没有条理，使用修辞不正确，对历史人物、历史事件或历史现象的理解不准确而且表达的方式不适当。

D级
站立姿势非常不自然，与听众完全没有目光接触，所阐述的观点完全没有条理，使用修辞错误，对历史人物、历史事件或历史现象的理解完全错误而且表达的方式很不适当。

（四）历史调查
这也是一种按要求作出的能力表现，学生从中计划、实施及解释经验研究的结果。

历史调查可以评价学生是否运用了适当的探究技能与方法，可以评价学生是否形成了适当的观念框架及对所调查现象是否作出预测、而后收集、分析数据，展示分析的结果，假设其发展方向或可能的错误等，最后是能有效地交流调查的结果。

例如对家乡历史名胜古迹、历史名人、历史传说或革命传奇等的考察和调查。

学生既可以个人完成，也可以组成研究性学习小组共同研究合作完成。

对于这类历史调查，一般可以有以下的表现性评价：
A级
内容详实，能清楚介绍历史名胜古迹、历史名人或历史传说的历史、概况；对参观、考察或调查的结果发表自己的见解和看法，并言之有据；对宣传、开放、保护名胜古迹能提出较合理的意见。

B级
内容较详实，能较清楚地介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表自己的见解和看法；能简单地提出保护名胜古迹的建议
C级
能介绍名胜古迹的历史、概况；对参观或考察的结果能发表一定的见解和看法
D级
不能清楚地介绍名胜古迹的历史、概况对参观或考察的结果不能
发表任何意见，抄袭他人作品。

……
三、表现性评价的意义
美国哈佛大学的发展心理学家加德纳（HowardGardner）在1983年的《智力的结构》一书中提出了多元智力理论：每个人都同时拥有言语/语言智力、逻辑/数理智力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察者智力和存在智力等九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。

因此这世界上就并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。

表现性评价就是从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。

这正是新课程改革中学生评价所倡导的方向：关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的作用。

在历史教学中重视表现性评价，但并不意味着完全否定客观测验的量性评价，这种量性评价在逻辑思维、理解概念、言语推理等方面更优越，而且客观形式的量性评价更易于评分，得出的结果更可信。

所以在实际应用时，最好是两种评价方法相结合，不同的内容采用不同的评价方式，以求对学生作出更全面的更具发展性的评价。

第二篇：如何评价高中历史教学
如何评价高中历史教学
历史课程改革的基本理念中华人民共和国教育部制定的《全日制义务教育历史课程标准》和《普通高中历史课程标准》都对历史课程的基本理念有明确的表述。

我觉得高中历史教学评价和其他学科的教学评价一样都应该分为广义的教学评价和狭义的教学评价。

广义的应指“备、讲、批、复、考”，狭义的指课堂教学。

无论广义的还是狭义的教学都应强调基本功的扎实过关，历史知识的准确、渊博，且可应激调动。

课堂教学评价必须有对教学目标的评价；对教学过程的评价教学过程要由教师和
学生两方面来共同完成；对教学效果的评价对教学效果的评价首先要考虑各项教学目标的达到程度。

对于狭义历史教学的评价，无论采取怎样的课堂模式，首要标准就是是否是一个高效的课堂，实效的课堂。

是否发挥了学生的学习主动性，体现了学生的思维量，学生发现和解决了问题，完成了三维目标。

课堂模式应体现：教学与课标相结合，知识与情境相结合，材料与讨论相结合，问题与探究相结合，检测与反馈相结合。

课改下的历史教学，应该有利于学生学习方式的转变；有利于教师教学观念和教学方式的转变；有利于历史教学评价体系的改进。

课程改革要倡导学生积极主动地进行学习，参与教学过程，大胆质疑提问，在多样化、开放式的教学环境中学会分析问题和解决问题的方法，养成探索历史问题的能力和实事求是的科学态度，使学生具备创新意识和实践能力。

课程改革在转变教师教学理念上要由只注重教师的“教”向注重学生的“学”转变。

要明白“教”是为了“学”，“教学”这一过程主要是要促成学生的变化。

教师的教学活动是要激活主体，使主体想学、要学、会学、主动学，而不是使学生依赖自己，离不开自己。

教师要把以传授知识为主的教学，向以培养学生自我发展能力为主的教学转化。

在教学模式上，要从统一规格的教学向差异性、个性化的教学转化。

师生之间要建立一种平等、和谐、融洽的师生关系。

新建立的历史课堂教学评价体系，要有利于引导历史教师按照课程改革的要求，不断提高自己的教学水平；有利于推动学生积极主动的参与历史教学活动。

从而，提高学生的历史修养和运用历史知识认识和解决现实问题的能力。

从历史课程改革的角度看，历史教学存在五个不同的层次。

1.讲不清,道不明。

2.正确告知,被动接受。

3.讲解清楚,展示思维。

4.创设情景,引导思维。

5.激活主体,主体主动。

所以，今天的历史教学应该从第三个层次向四五层次转化。

围绕教学激活思维，教师鼓励学生提出自己不清楚的问题，在学生间的交流和师生间的交流合作和互相促进下共同解决问题。

这样的课堂才真正是学生自主的课堂。

第三篇：高中历史教学论文
摘要：课程改革的核心在课堂，课程实施的关键在教师。

这就要求教师要改变传统教学观念，重新认识课堂教学的过程，以新的课程观为指导，创建新的课堂教学实践。

但实施新课程以来不少教学行为的改革只是流于形式。

为此，结合本人的高中历史教学实践，对新课程改革中的高中历史课堂教学出现的问题谈谈自己的见解。

关键词：课程改革创新
历史新课程的基本理念是以学生发展为根本，教学过程的本质是在教师指导下的学生主动学习、主动发展。

改革课堂教学、提高课堂教学质量，是一个值得永远重视的课题。

新课程理念不应只停留在口头，而应是自觉落实到具体的教学实践中去。

本文仅对新课程改革中的高中历史课堂教学出现的问题谈谈自己的见解。

1．反对借口把握历史基础知识，又使历史教学重新回到旧课程教学的老路上。

历史新课程已实行几年了，但还有不少教师对新课程的教学仍用旧的教学方法，他们主要舳理由是，旧方法更有利于学生把握历史基础知识，更有利于学生的应试能力的提高。

其实，他们错了，因为新课程的考试内容要求与旧课程有很大的差别，仍然采用旧的教学方式，包括以教师为主，学生被动地接受；答案模式化等等，肯定不能适应新课程的考试要求。

在教学新课程时．应该采用“学生为主体，老师为主导”的教学方式，应该使“教学活动的内容更丰富，活动的形式更多”，比如I探究问题的方式有很多，可以上网查找资料并在网络上与别人探讨历史问题，还可以小组讨论，可以在课堂中进行辩论等等，既可以活跃课堂气氛，又可提高学生学习历史的爱好，又能达到新课程所要求的教学目标（如“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”。

）因此，进行新课程教学的高中历史教师，一定要改变旧观念，要按照新课程的要求进行教学，否则，新课程的改革与创新就成了一纸空文。

2．反对忽视历史基本知识的教学，去空谈改革与创新。

有不少历史教师，在高举中学历史新课程教学的改革与创新的旗帜下，认为可以放弃历史的基本知识，而片面强调学生的思辨性和开放性，这只能
导致历史虚无主义的蔓延，导致学生人文素养、民族意识的缺失。

比如，在学习新课程必修课程《历史I》时，假如连“人类政治活动发展主线及其时段性政治发展特性”都一无所知，就不可能达到新课程必修课程《历史I》所要的教学目标，不要说通过古今贯通、中外相联的专题，从中外历史的发展与联系中使学生获得启发，更好地认清国情、熟悉世界，就连激发学生的爱国热情和一般的社会责任感可能也没有。

不理解“封建专制主义中央集权”与“民主”的概念，不了解它们发展的前因后果，就不可能正确评价中国古代的政治制度，就不能很好地理解“民主与专制”在中外历史上的影响等等。

假如学生不把握历史的基础性、典型性、时代性原则，越是强调宏观性、思辨性和开放性，得出的结论可能就越背离教育的目标，这肯定不是实行新课程时所愿意看到的。

因此，尽管新课程强调宏观性、思辨性和开放性，甚至培养创造力与批判性思维，但在把握历史基础知识上，与旧课程的要求有一致性，这是新课程对旧课程继续的一面，这也是高中历史教师应该继续发扬的一面，假如忽视历史、基本知识的教学，去空谈改革与创新，这种改革和创新必然失败。

3．历史教师在新课程推行的浪潮面前，更应该提高自己的专业素养和职业道德，才能使历史新课程的改革和创新得以顺利进行。

苏联教育学家阿莫纳什维利所说：“假如我们要认真地进行教学改革，那就必须从改造教师本身的心理开始，假如教师本身的内心世界依旧不变，即不改变自己的教学观念，那么即使一再提高教师工资，他们会改头换面地使任何新的教科书去适应自己的旧观念”。

这的确说明了教师的专业素养和职业道德是教学改革和教学创新的要害。

历史教学本来是一门有趣的教学，就是在旧课程的教学要求下，真正优秀的历史教师也会使历史课堂充满趣味、充满理性的光辉、充满情感教育的温情。

可是，在调研中却发现，在学生“最不愿学的课程”的排序中，历史排在第三位，历史课被学生视为枯燥乏味的课，这种结果的出现，要害是不少历史教师的专业素养不够、职业道德不高所造成的。

同样的道理，在新课程推行的浪潮面前，假如历史教师仍然保持着旧有的专业素养，就是最好的高中历史教材、最好的教育手段和教学方法，
新课程的历史改革与创新也是泡沫一般，看起来很美，实质上却是空的。

毛泽东说过，一张白纸，没有负担，好写最美最亮的图画。

德国人在第二次工业革命到来时，交出了一份满意的答卷，因为他们不像英国人有第一次工业革命的所带来的一大批旧工业，更因为他们的教育改革和创新，培养出了一大批杰出的科学家、工程师、企业家，就是这些杰出的人才在德国的领土上“画上了漂亮的图画”。

面对一穷二白，大多数民族并没有在自己的国土上画上满意的画卷，这说明，图画能否画好，历史因素只是其中一个方面，最重要的一点是绘画者本身。

现在，面对新课程的改革，但愿历史教师也会交出一份满意的答卷，但这必须以提高专业素养为前提。

教师的专业素养提高了，在引导学生获取历史知识或材料的过程中，在评论学生对历史事件的辩论中，在通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动中，在培养历史思维和解决问题的能力中，在引导学生“学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流”中，都能使学生带着信任的眼光，不时地点点头。

无论是课堂上学生论辩的出色，还是老师面对学生的反驳，从网络上下载有效的信息，拥有高素养专业的历史教师都运用自如。

尽管新课程的主要方法是“学生为主体，老师为主导”，但主导者的专业素养差、职业道德低，主导者就会把主体者引入歧途。

因此，提高历史教师的专业素养和敬业精神，新课程改革与创新才有成功的可能。

总之，历史是一门基础学科,可引导人们回顾过去,展望未来。

历史包含着人类从古到今传承下来的知识财富和宝贵经验,其中有许多是值得我们发扬和借鉴的。

在新的课程背景下，作为一名中学历史老师,一定要有强烈的责任感，要有充足的学科知识储备，要对照课程标准，通读教材，理顺教材思路，形成清晰的知识结构，不断探索,找出历史教学的最佳途径,促进学生知识水平的提高。

第四篇：高中历史教学论文
创新思维激发兴趣
打造高效课堂
——谈谈新课改理念下的高中历史教学
作者：韩志华河北省唐山市迁西县第二中学教师摘要：本文围绕新课改理念下如何激发学生学习兴趣，打造高效课堂，从充分发挥学生主体作用、多种方法激发学习兴趣、小组合作探究发挥集体智慧等三方面进行了探讨。

关键字：新课改激发兴趣学生主体合作探究高效课堂我校的新一轮课程改革已经进行了四年，已有两届毕业生完全是在新课改理念下的课堂教学中学习并参加新课改后的高考的，他们的成绩和综合素质与前几届学生相比，从整体上确实有了明显的进步。

这充分证明:新课改后的教学对学生的个体成长是有利的。

笔者十几年来一直在教学一线从事历史教学，对新课改也经历了一个由不熟悉、有些困惑到了解、适应并逐渐把握的过程。

我觉得这是一个大胆尝试和不断探索的过程，也是一个创新思维、转变理念，打造高效课堂的实践过程。

这个过程离不开教师的主导，更离不开学生的充分参与，发挥主体作用，这个过程有艰难曲折，更充满乐趣与激情。

下面就结合我这几年的课改实践，谈谈如何在新课改理念的指导下，打造高效历史课堂。

首先要明确什么是高效的课堂？我认为简而言之高效课堂就是以最小的教学和学习投入获得最大学习效益的课堂，从本质来看，高效课堂应该是在正确的教育价值观的指引下，发挥师生双方的主动性，发挥教科书的凭借功能，提高课堂教学效能，促进师生的共同发展。

其基本特征是“自主建构，互动激发，高效生成，愉悦共享”。

衡量课堂高效，一看学生知识掌握、能力增长和情感、态度、价值观的变化程度；二看教学效果是通过怎样的投入获得的，是否实现了少教多学；三看师生是否经历了一段双向激发的愉悦交往过程。

一、充分发挥学生主体作用，教师要敢于放手，是打造高效课堂的前提。

传统的历史教学模式，学生往往成为教师说教的对象，对于教材的知识只要接受就行，所以历史课堂就显得特别的琐屑、沉闷。

在这种学习环境下，学生得到的只是一些十分死板的历史知识，但付出的是孩子的生机与灵气的泯灭，人文关怀和创造精神的缺乏。

而这恰恰违背了学史最基本的功能：“学史使人明智”。

教育活动是要求师生双方互相配合，共同进行的活动。

学生作为教学活动的主体，是。