在有效追问中提升学生的思维品质-精选教育文档

追问是课堂提问的一种重要形式, 是针对某一内容或某一问 题,为了使学生弄懂弄通而在一问之后再次提问, 直到学生能正 确解答为止的一种提问方式 . 追问是对本原问题的深刻挖掘, 是 对数学思想方法的探究，是促进学生思考和剖析问题的催化剂 有效追问可以及时地激发学生的思维，培养学生良好的思维品 质.
在迷惑困顿时追问，培养思维的广阔性
思维的广阔性， 是指能全面而细致地考虑问题 . 学生有时会 因为知
识体系的不完整或思维的局限而对问题产生困惑甚至矛 盾,不能对问题进行更深入的思考、解释、分析 . 此时,教师应 针对学生思维的狭隘性及时追问，积极引导，启发学生的思维
例1已知向量a , b , c 满足a+b+c=O,且a 与b 的夹角等于 135°, b 与 c 的夹角是 120°, c=2,求 a , b.
学生的通常思路是将此式移项 a+b=-C ,再两边平方，利用
向量的数量积公式展开 . 一旦这样做了, 会发现条件不足以解决 问题,从而陷入僵局 .
这时追问学生：从“ a+b+c=0'这个条件我们还可以得到什
么结论？
学生：它们的有向线段首位相连可以构成三角形
教师：那么我们是否可以利用三角形的知识来解决这个问题
呢？
学生的思路豁然开朗：由向量的夹角可以知道三角形的内 角，求向量
的模就是求三角形的边长，问题迎刃而解
在学生的思维陷入困顿时， 正是教师对学生思维深处进行追 问的恰当时机， 可以帮助学生跃过思维的门槛， 让他们的思路从
在有效追问中提升 学生 的思维品质
山重水复”的困惑到“柳暗花明”的豁朗，培养他们从多方面、多角
度、多层次地思考问题的思维品质.?摇
在错误解答时追问，培养思维的批判性
思维的批判性，是指能使自己的思维受到已知客观事物的充分检验. 错误是学生的第一思维、是最真实的想法，教师应该善于发现错误原因，挖掘教育价值，恰当的使用追问，引导学生自我反省、自行纠错.
例2若x>0, y>0, +=1，求x+y的最小值.
学生：因为x>0,y>0，所以+>2?摇，即2W 1?摇，得xy >64.
又因为x+y>2=16,所以x+y的最小值是16.
学生在使用基本不等式求最值时，容易忽略验证是否能取到最值，导致解答错误. 特别是两次使用基本不等式时，一定要验证两次取等号的
条件是否吻合.
教师问：使用基本不等式求最值的条件是什么？
学生答：一正数、二定值、三相等
教师追问：你两次使用基本不等式，它们使等号成立的条件是否一致？
学生恍然大悟，感觉自己的解答考虑不周全. 通过师生的讨论，学生寻找到正确的解法，并且强化了学生在使用基本不等式求最值时要验证条件的一致性的意识
学生的错误是一种鲜活的教学资源. 在教学中只是让学生判
断出对和错是不够的，要通过对问题本质的追问，探讨对错的原因，寻找出问题的症结，从本质上去理解数学知识
在解决问题时既能客观考虑，又能进行自我检查，坚持正确的观点.
在一知半解时追问，培养思维的深刻性
思维的深刻性，是指能深入到事物的本质里面去考虑问题由于受经验、知识水平的限制，学生的思维活动往往不能够深入，注意不到问题的信息特征和有意义的信息模式. 教师在学生思考粗浅处进行深层次的追问，启迪学生的思维，帮助学生由表及
里的把握事物本质特征、深层意蕴
在讲函数的单调性时，教师引导学生由一次函数、二次函数
的图象得出增函数的概念：对于属于定义域I 的某一个区间上任
意两个自变量x1, x2，当x1 将（3）带入（1 ）或（2）得+=1. （4）
令b2=a2—c2，代入（4）即得椭圆的标准方程.
此生一讲完，大家都发出赞叹的声音，投去羡慕的目光，感觉他真的太聪明、太厉害了. 在“意外”生成时，教师要凭借渊博的学科知识较好地掌控课堂、随机应变. 学生能做出来，但
必知道为什么这样做，或者只是头脑中的“灵光一现”，不能上升为通法，教师应该引导学生反思思维的缘由
教师追问：你怎么想到这样的方法？
在教师的引领和指导下发现PF1+ PF2=2a所以PF1, a, PF2
是等差数列，设t 是公差，则PF1=a+t，PF2=a－t ，再根据两点之间的距离建立方程. 学生对这个新的解法不再感觉“神秘”
追问是促进学生思考的催化剂，教师要善于抓住问题的本质，引导学生进行深入的分析和探讨，让学生能对自己的思维过程进行梳理和监控，在遇到新的问题时能全面分析，快速解决
教学反思
追问具有一定的随机性和偶然性，教师如何把握好这样的特
性，实现追问的有效性. 何时追问，何处追问，怎样追问是教师需要慎重思考的问题.
1．把握好追问的预设和生成
为了使追问更有效，教学预设是十分必要的．由于受诸多
因素的影响，真实的教学过程总是灵活多变，没有固定的模式，具有明显的偶发性和不确定性. 没有预设的追问就容易偏离教学的目标和本质，很难取得好的教学效果，教学预设是产生积极有益的教学生成的前提. 因此，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的，这种预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间.
2．把握好追问的梯度和难度
学习活动是循序渐进的. 在追问时要考虑学生现有的知识结构和思维水平，要在学生的“最近发展区”追问. 对于那些有深度、难度的内容，可以采用化难为易的办法；那些太大或太难的问题设计成一组有层次、有梯度的问题，以降低问题难度；那些抽象、难以理解的知识，我们可以由熟悉的问题类比、迁移理解接受. 在追问时要一环扣一环，既要避免梯度太大，也要避免问题过于简单；既要给学生指出思维的方向，也要指向学生思维的深处；既要鼓励学生充分发表自己的看法，也要注意引导、监控学生解决问题的思维过程.
3．把握好追问的时机和角度
孔子曰：“不愤不启，不悱不发. ” 当学生对于问题的理解
是粗浅、片面、零碎、甚至错误的时候，教师要善于洞察学生
心理，把握住追问的时机，通过有目的的追问，帮助学生理清
思路，提供科学的思维方法，构建恰当的思维跳板，促使学生的探索活动积极、主动，让理解更准确、深刻，让体验更细腻、生动. 在追问后，不要立即让学生回答，而是留给学生思考的时
间和讨论的空间，利于学生思维的展开和创新的生成.? 摇?摇?
摇?摇?摇?摇?摇
追问时，问题提出的角度不同，学生理解的角度也不同. 为
了让学生更易于掌握问题，教师要调整问题表述的角度，从学生
容易接受的角度阐述，提高可操作性程度，实现追问的高效性.
如果将追问看做一场攻坚战的话，正面进攻难以奏效时，运用追问教师可以从侧面或反面寻找突破口，简捷而快速地解决问题运用“追问”策略让学生自己发现思维的疏漏和错误、自纠其错，学生在这样多方位、循序渐进的追问中，获得的将不仅是扎实的基础知识和基本技能，还有思维能力的形成、创新意识的培养以及个性品质的锤炼.
数学是思维的体操. 高效的课堂不在于式样的花里胡哨，而在于学生的思维是否得到了提升；课堂教学不在于教师说话的多少，而在于说话的质量，有丰富学科知识的教师会在学生思维核心处设计问题，引领学生
对知识深层次的思考，培养学生思有所源、答有所据的思维品质.。