讲述

讲述
作者：刘昕
来源：《教学与管理(小学版)》2011年第11期
文化的传承离不开本民族文学的阅读与继承，一切文化的继承只有从根部营养方能历数百代乃至千代而不衰。

这就是一代又一代学者和教育家大力提倡儿童经典阅读的初衷，也是历史的有力证明。

我们看到许多语文教师为之付出了不懈的努力，许多学校也越来越重视儿童的经典阅读，许多家长也十分认可并着力配合，但遗憾的是，儿童经典阅读的成效依旧甚微。

相关调查数据表明，儿童经典阅读的兴趣远远低于现当代儿童文学的阅读。

究其原因，主要有两个：一是经典阅读的难度远远高于现当代优秀儿童文学作品阅读的难度；第二就是经典作品的内容远没有现当代优秀儿童作品和孩子们的生活联系紧密，所以他们不感兴趣。

怎样化解“必须”与“阻碍”这样的尴尬境地呢？既然文本的纸质阅读渠道并不畅通，那么口述是否是一条有效的途径呢？经过一段时间的试验，我们欣喜地发现，教师的讲述，是引领儿童走近甚至走进经典文学的妙途。

讲述，具有以下充分彰显的优势。

一、讲述——难度分解的阅读
经典是一个时间性的范畴。

经典文学作品之所以被称为经典，是因为它具有历史的积淀，经典的确认需要一个漫长的反复筛选、淘洗、检验的过程。

从这个角度来说，经典之所以成为经典，乃是因为它受到了多重标准的确认，每个时代内部都存在着不同的价值体系，每个时代又在这些不同的价值体系的冲突与碰撞中形成共识和妥协。

当某一作品所包含的信息、所传达的经验具有普适性时，它成为经典的可能性就越大，普适性来自于作品对人性深层次的挖掘，因为人性的层次越深，共性就越大；普适性又来自作品所提供的“知识”与人类生活联系的紧密程度；普适性还来自对人类生活的历时性把握，因为人类具有一种延长自身生命的心理向度，所以“宏大叙事”极有可能成为“经典”。

所以，对于经典的阅读，儿童需要外力的帮助。

这个外力来自于一种独特的介质帮助，那就是教师的讲述。

林崇德先生对小学生语文（听）的能力结构进行了系统的研究。

研究结果表明，小学生（儿童）能够适应不同速度的语音符号的传出；能迅速接受语音符号，准确地识别音调，并在瞬间把其还原为语义内容；能紧跟讲话人的思路进行思考，善于抓住对方说话的内容要点，周密分析、判断、迅速作出反应（敏捷性）；在变化的不同环境中，均能听清对方发出的语音符号；善于接受双方在不同情绪下发出的语音符号，能进行综合分析；善于多角度地分析不同场合中的语音信息，概括迁移；善于从听话中得出多种合理而灵活的结论（灵活性）；善于从所听的内容出发进行比较分析，发现规律性的特点；善于对所听内容进行想象和联想，产生独到的体会和新异的感受；善于运用求异思维，提出与所听内容不同的观点和思想（创造性）；能抓住说话人的思路，明了说话的主旨和要点；能洞察对方说话的用意，听出弦外之音，言外之意；能预见对方说话的结论。

可见，教师对经典作品，例如《三国演义》、《水浒》等的讲述，对儿童来说，是一种难度分解的特殊阅读。

经过教师转述的作品，也许不是真正意义上“内在”的阅读，因为，作品在被讲述过程中，已经进行过一次理解，渗透了讲述者的阅读体验，但是这并不会影响我们教育目的的效度，因为我们只是希望能够较早地引领儿童来到“经典”的门口，化解“神秘”而不可攀的阅读心理，保持一种继续阅读的兴趣。

二、讲述——充满情感的阅读
阅读与写作的目的就是为了培养儿童的言语生命意识。

在语文学科中的教书育人，所指的其实就是教师的言语人格、言语生命意识的表率、熏陶、感染作用。

言语生命意识主要靠言语生命来传递，这其中主要靠语文教师的言语行为中显示出来的言语人格感召力对学生产生潜移默化的影响。

一个优秀的语文教师一定对言语生命有着真切的体认，他（她）热爱言语表现，能够在自己的言语行为中张扬生命意志和激情，和这样的教师在一起的学生，也会逐渐对言语表现有着存在性、生命化的理解，逐步形成强烈的言语生命意识，为言语人生、诗意人生奠定基础。

语文教师用自己的言语人格魅力感染学生，用言语生命意识点燃学生的言语理想，使学生通过教师的言说，领会到言语表现与存在的言语人生的意义和价值，萌发言语表现和自我实现的生命欲求。

对经典文学作品的讲述，对于培养学生的言语健全人格和诗意情怀具有重要作用以及强大的教育生命力。

经过较长一段时间的试验，我们惊讶地发现，对于经典作家的经典写景文章，儿童是非常乐于倾听的。

但是，如果是让他们去阅读，孩子们则不会选择大篇幅写景的文字，甚至在叙事性文章的写景段落，他们也会选择跳过去阅读。

然而，语感的训练与熏陶，岂能离开高品质散文语言的“初乳”呢？声音是具有韵律美的，教师的讲述就是一种有着音乐般美好韵律的艺术。

对儿童来说，最好的文字不是诉诸大脑和眼睛，而是诉诸心灵和耳朵。

乐感，乃是一切言说的最高境界。

泰戈尔说：“这世界乃是为美的音乐所驯服了的，狂风暴雨的世界。

”教师在为孩子们念这样的文字时，一定伴随着教师自身对文字的全部理解和感情，这样的全过程投入必将移情于听讲者，引起孩子们的共鸣，即使只是这样激起孩子们内在情绪的波澜，就已经达到了我们讲述的目的。

儿童是世界上最纯真的人，他们的情感易于被激起，一旦他们的认识活动能伴随着情感，就会产生一种向着教学目标的“力”。

三、讲述——为“对话”铺垫的阅读
“我们被迫与书一起生活，但生命太短，以至于我们只能和那些最伟大的书生活在一起。

”（利奥·施特劳斯）这个观点应该让处于启蒙阶段的孩子们接受，至少要明白。

阅读经典是素质教育的最佳途径之一，这是毋庸置疑的。

人是凭借精神属性成其为人的。

精神属性可以分为知、情、意三个方面，也就是理性思维、情感体验、道德实践这三种精神能力。

与精神属性的三个方面相对应，素质教育也可以分为智育、美育、德育三个方面，而这三
个方面，经典著作都是极好的教材。

智育的目标是培育自由、独立的头脑。

在这方面，经典作家是最好的榜样。

他们首先是伟大的思想者，不受成见束缚，勇于开拓前人未至的新领域，敢于挑战众人皆信的旧学说。

从他们的著作中，我们学到的不只是一些社科知识，更是追求真理的勇气、智性生活的习惯和独立思考的能力。

美育的目标是培育美丽、丰富的心灵。

在这方面，文学艺术作品是基本的教育资源，同时，人文和社科经典著作也能给我们以美好的熏陶。

德育的目标是培育善良、高贵的灵魂。

在这方面，经典作家尤其能够给我们良多的启示。

每一位思想家都心怀提升人类向更好状态发展的愿望，一切思考最终都指向最基本的价值问题：怎样的人生是好的人生？怎样的社会是好的社会？通过经典阅读，自觉地思考这些问题，有助于确立孩子们自己的人生坐标，做一个有道德、有信仰的人。

当然，价值观是一个最充满争议的领域，所以，经典阅读，需要有对话，读者和作者的心灵对话。

阅读经典，既是审美的，又是求道的。

我们知道，理解一个人有多难，理解一个伟大的心灵可能更难。

阅读过程中的对话，是孩子们作为自我的未完成形态，在与有意义的心灵交互（对话）中不断生成和完善的。

然而，对于“形象大于思维”的儿童来说，这样的对话显得多么艰难甚至不能发生。

我们又不能“袖手旁观”地一味等待这种“既是目的又是手段”的智性阅读生长起来后，才把经典阅读以一种陌生的面孔呈现在孩子们眼前。

教师的选择性讲述，在这一等待期间恰恰起到“缓冲”的作用。

教育首先是一种文化的传承，是通过传承，对自然人的文明化。

因此，先在的文化与传统就自然地有了一种“势能”。

它们首先是我们需要“学习”和“获得”的对象。

每一个人受教育的过程，总是在每一个层级上，处于相对无知的状态，我们其实没有什么鉴别力在最初就对知识和意图加以选择。

我们大多是先作为倾听者，然后才成为对话者的。

教师的讲述，作为文化传承序列中活的媒介，当然理应分有这种文化的“势能”，构成传承和理解的初始可能，也是对话的初始动力。

我们仔细去观察研究一下校园阅读的现象，很显然，浅阅读已经成了当今青少年课外阅读的新趋向。

于是，很多人开始呼吁：阅读决定着一个民族思维的深度和高度，不求甚解的“浅阅读”有百害而无一利。

可是，当这种担忧的声音不断响起，而成效未必显著的时候，我们该怎么办？身体力行，用教师的讲述帮助孩子们顺利地“断乳”，用更多的能够打底子的粮食磨砺他们的心智，促进他们更快成长，也许是一种很不错的选择。

我们有理由相信，即便是涉世不深的孩子，只要你的文字里有真心，只要你的讲述有真情，他们完全能够接受盛大的灵魂。