驾驭教材,促进学生能力发展论文

驾驭教材,促进学生能力发展
随着《小学数学课程标准》的基本理念在数学教学活动中的不断深入，教师们在教材的实施中普遍感到新教材无论从内容的选择还是呈现方式上，都很好地体现了“以学生发展为本”的理念，图文并茂、形象直观、生动有趣、贴近学生生活、充满时代气息。

那教师应通过什么途径去贯彻落实“课标”理念，并逐步培养学生各方面的能力，促进学生全面发展呢？笔者认为：教师在理解教材、驾驭教材、使用教材时，必须处处以学生为主体，以重视和培养学生的能力为目的。

一、观察能力——从无意到有意
观察能力是指有目的、有计划地认识客观事物的感知能力。

对于新入学的一年级学生来说，面对教材上有趣的插图、生动的人物、丰富的色彩会很感兴趣，常常会独自翻看、爱不释手。

然而由于年龄小，无意注意占主导，他们的观察是无目的、无顺序的，自然不能领悟其中蕴藏的数学知识。

因此从小学一年级开始教师就应该发挥自身的主导作用，结合教学内容着重培养学生的观察能力。

在教学中，我遵循一年级孩子的心理特点和观察兴趣，常常会先提供一定的时间让他们自主观察，然后再引导有目的、有顺序地观察。

例如，教学“1~5的认识”一课，我在出示教材上生动的画面后（如图），没有急于把准备好的数学问题提出来，牵制学生的注意力，而是给他们一定的时间独立观察画面，并说说图上有什么。

学生立即被画面中热闹欢乐的场面吸引住了，在津津有味地看图之
后还迫不及待地与同桌交流。

当学生的好奇心得到满足后，我再顺势提出数学问题：“老师发现小朋友们特别喜欢这幅图，要知道这幅小朋友庆祝教师节的画面中还藏着许多数学知识呢！你们发现了吗？哪位小朋友能按照一定的顺序，准确地说出图上有什么？各有多少？”立即把学生从无意观察引导到有意观察中，他们的注意力也从“庆祝教师节”这一外在的情境中走出，集中到老师所提的数学问题上。

在交流汇报时，有的孩子按照物体数量的多少有顺序地汇报，有的孩子则按照从上往下、从左往右的观察顺序汇报。

我及时表扬同学中好的观察方法，并要求其他同学模仿，有序地观察并发言。

从无意注意到有意注意，从盲目观察到有目的观察，符合一年级学生的心理特点，当然，随着学生年龄的增长，对他们观察的要求可以逐步提高，使观察渐渐地由表及里、由粗到细、由局部到整体。

二、表达能力——从想说到会说
语言是交际的工具，也是思维的工具，思维的发展同语言的表达有着密切的联系。

小学低年级学生由于年龄小、知识面窄、语言表达能力差，不善于用准确的数学语言表达事物的数量关系和自己的想法。

在课堂上，常出现“问而不答”或“答非所问”的现象，影响了课堂教学效果和数学学习水平的提高。

在教学中，我根据低年级孩子活泼可爱、爱说想说的心理特点，充分鼓励每一位学生在观察教材插图后先尝试着用自己的语言来
表达图意，虽然说得较多的是稚嫩的生活语言，但仍然激励他们大胆地说出自己的感受想法。

然后组织同桌同学互相交流，使得每一个同学都有表达自己见解的机会，也给性格内向、表达欠佳的学生以学习、弥补的机会。

最后的个别交流会有意识地给平时不敢说、来不及说的学生创造弥补缺憾的机会。

例如：在“比长短、高矮”的概念教学中，看到第一幅红、绿两支铅笔图（如图），学生马上就七嘴八舌地嚷嚷：“红铅笔长，绿铅笔短”。

我没有立即给予纠正，不慌不忙再出示第二幅图，学生又嚷开了：“黄铅笔短，绿铅笔长。

”在同学们兴奋地表达了自我观点后，我提出了一个问题：“刚才你们说绿铅笔短，现在又说绿铅笔长，绿铅笔到底是长还是短？这三支铅笔比较，谁比谁长？谁比谁短？谁最长？谁最短？怎样能表达清楚，不让人产生误解呢？每个人先想一想，再试着说一说，然后和同桌交流一下，最后我们来比一比谁说得最棒！”老师的问题引发了学生的思考，是呀,这话得说清楚、说明白才好！在接下来的个别交流中，发现大多数学生能用清楚、完整、准确的语言来表达三种铅笔之间的长短关系：“红铅笔比绿铅笔长，绿铅笔比黄铅笔长。

”“绿铅笔比红铅笔短，黄铅笔比绿铅笔短。

”“红铅笔最长，黄铅笔最短，绿铅笔虽然比红铅笔短，但是绿铅笔比黄铅笔长。

”
从想说到会说，从表达不清到表达准确，是一个循序渐进的过程。

作为教师，应该充分利用教材中的每一幅插图，作为训练学生表达能力的素材，让学生在独立思考表达的基础上，充分发挥个体与群体智慧的相互启迪作用，在“说”的过程中对思维进一步加工、
精炼，使之准确化、条理化。

三、操作能力——从具象到抽象
数学知识是比较抽象的，而一年级学生的思维特点是以具体形象思维为主，同时也保留着直观动作思维形式。

从学生年龄特点和思维特点出发，本着数学源于生活这一事实，自始至终都是从学生生活实际出发引入课题、创设操作情境、培养操作能力，让学生在实际操作中理解数学概念、掌握数学方法是老师们值得探究的问题。

一位教育学家曾说：“儿童的智能就在他的手指尖上，低年级学生的思维更是如此，动手操作是他们思维的源泉与起点，通过动手操作，把活动中积累的经验转变成丰富的表象，是促使学生自主探索发展思维的有效手段。

”根据小学生富有好奇心、乐于动手实践的心理特点，我在教学中常常依据教材创设操作情境，让学生经历操作过程，促使他们手脑并用，从探索中获取新知。

例如：教学20以内的退位减法“11－9”一课，我先出示教材情境图（如图），在读懂图意的基础上，再引导学生通过摆小棒自主探究算法，最后组织交流。

以下是交流片段：
生：我先摆11根小棒，拿走9根，还剩2根，所以11－9=2。

生：我可以根据加法想减法，想9加几得11？因为9＋2=11，所以11－9=2（教室里响起了热烈的掌声）
生：老师，为什么做减法要想加法，能不能直接相减？
师:是呀，能不能直接相减呢？大家再用身边的小棒摆一摆，试
一试，看谁能找到不同的算法。

生：纷纷操作，有的边操作边思考，有的边操作边和同学们讨论。

生：（跳起来激动地说）个位上1－9不够减，可以先从一捆10根里减9，10－9=1，1加上原来个位上的1是2，所以11－9=2。

生：我把要减去的9分成1和8，先从11根小棒里面去掉1根，11－1=10，再从剩下的10根里面减去8根，10－8=2，所以11－9=2。

生：还可以先把9看作10，先从11根小棒里面去掉一捆10根，11－10=1，因为多减了1根，所以再从去掉的里面拿出1根，和原来剩下的一根合起来是2，所以11－9=2。

……
从直观操作到抽象言说，从具体形象思维到抽象逻辑思维，我们的学生就是在一次次的操作实践中把所学知识“内化”为智力活动。

从上面的片段中我们不难发现：因为老师依据教材要求，给了学生充足的操作探索时间，学生把动手操作与动脑思考、动口表达完美结合起来了，学生也在“操作”与“想、说”紧密结合的同时，使得自己的认知活动从形象到表象再到抽象，促使了认识的内化，促进了认知结构的形成和学习技能的提高。

四、创新能力——从被动到主动
教学的最终目的就是要教会学生学习，即“授之以渔”。

那种“教师问，学生答”的所谓启发式教学，往往把学生当作应声虫，长期下去，不仅压抑了学生的主体性，还阻碍了学生创新思维的发展。

因此对于数学教学，教师不能包办一切，要在“导”上下工夫，引导学生质疑问难，鼓励学生有所创见，启发学生主动提出问题，解决问题。

学生在解决问题时只要有一丝创新，哪怕并不完善，也要给予鼓励。

因为只有当学生真正成为学习中的探究者，才能在主动探究的过程中撞击出智慧的火花，才能逐步形成创新的能力。

学生并不像我们想象的那样是一张白纸，其实在走进课堂之前，每一位学生都已具备一定的知识经验，他们能够利用这些知识经验，选择自己认为合适的学习策略，创造性地解决问题。

因此，在教学中，教师要鼓励学生充分表达自己的想法，尤其应该关注他们的发散思维，在大家趋同时让思维发散的学生发言，因为他的发言往往是创新点，是宝贵的教学资源。

例如：教学“比较数的大小”一课中“想想做做”第3题（如下图），我出示四组题，先让学生小组讨论，
再说说是怎样想的？有一个小组代表回答：“59和55比较，因为数数时55在59的前面，所以59大于55。

”其他小组也自己选择一组数进行比较，说出了类似的想法。

这时，我看到一个学生迟疑、犹豫地举起了手，立即鼓励他说出自己的想法：“老师，我们组讨论发现了一个小窍门，你看对吗？比如100和97，位数多的一定比位数少的数大；要是位数一样，像47和74，只要比较十位就行了，要是两个数都是五十几或四十几这样的数，只要看个位就行了。

我们组按照这样的方法比较，每次又对又快。

”我说：“他们组的方法有道理吗？我们不妨按照这样的方法试着来比较几组数的大小。

”
自然，学生在接下来的尝试练习中都获得了成功的体验。

陶行知先生曾经说过：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。

”只要我们在课堂教学中不断挖掘教材中的创新因素，善于引导，着意培养，那么学生的创新能力的培养一定能从被动走向主动。

对于老师来说，新的教材改变了教学观念，而对于学生来说，新的教材意味着“负担减轻”。

新课程理念下，新教材为老师提供了更多的创新平台，鼓励教师有自己的教学风格，但对教材的研读和感悟是创新的基础，只有品出了其中的内涵，悟出了其中的精髓，把握住了新课堂的脉搏，才能有效地实现教学这一“再创造”的过程。

每个教师只有认真钻研教材，才能从容驾驭教材，也才能真正促使学生在学习中获得全方位的能力发展。