小学科学《生的食物和熟的食物》教学案例

小学科学《生的食物和熟的食物》教学案例我说个案例，教学活动内容目标的改革一个案例，比较小的改革，适合我们在起始阶段的改革尝试参考。

教科版《生的食物和熟的食物》，教科书有三个标题、三块内容。

第一个“生的食物和熟的食物”；第二个“观察比较生、熟马铃薯”；第三个“观察比较生、熟鸡肉”。

标题一：生的食物和熟的食物，它有图画着十几种水果，旁边就有字“可以生吃的食物”，图2画着玉米、鸡腿、鱼、猪肉、蚕豆、咸肉等等，旁边文字“烧熟了吃的食物”，问题：哪些食物可以生吃？哪些食物必须烧熟了吃？然后下面有字“有些食物经过烹饪后对我们的健康有利，而有的食物生吃更有营养”。

这个内容放在你的面前，你怎么去上？许多课是这样上的，提一个问题：“哪些食物可以生吃？“，同学们就开始回答，几个同学举手回答完，教师又提问：“哪些食物必须烧熟了吃？”3-4个同学举手了，有的同学会说：“生的也好吃，熟的也好吃。

”然后由教师告知学生：有些食物经过烹饪后对我们的健康有利，而有的食物则生吃更有营养。

我们来分析这样的教学活动中学生的学习活动：听到老师的问题，一部分同学举了手，几个人回答说出了几种食物名称；更多的学生听到了老师的问题，听了同学的回答，与此同时，头脑中作出了相应的几种或多种食物的反应，这样的是好学生；不可避免的是，也会有学生不感兴趣，处于注意力游离的状态。

这样的学习活动能让孩子们学到什么呢？能达成什么目标呢？举手的学生、举手并回答的学生、听老师提问和同学回答并在思维层面上作出食物名称回应的学生，是参与度比较高的。

但他们的内容活动目标基本停留在已知层面，并无新的、有价值的知识、概念、能力、情感态度等方面的学习内容产生。

我把这样的内容称为“垃圾内容”，是科学课堂上的“垃圾过程”、“垃圾教学活动”。

在历经这样的教学内容时，孩子的时间和精力被浪费掉了，既没有获得有价值的学习内容，也没有为后面的教学做
准备。

教师们思考了这样的问题吗？如果想成为一名科学教师、想去教科学课，就要思考这样的问题。

像上面的教学活动中，没有什么内容是未知的、新学的、即将要学习的、要在科学课堂上精炼学习过程的。

那么，为什么要组织这样的教学活动呢？我敢说有很多老师几乎没有思考过。

包括我在内的很多老师从小就是这样被培养起来的——不思考，不想问题，教科书上有的就教，或者认为总得教，没有从学生的角度思考有无价值、有无用处，稍加思考就能发现这样的问题，一旦发现了，在课堂上浪费这样的时间和精力是无法容忍的。

这样的内容要改革吗？当然要改革。

可以想办法给这个教学内容赋予新的价值意义，或干脆删减忽略处理，这也是改革。

第二个活动是“观察比较生、熟马铃薯”。

这是一个比较观察活动，比较好的科学老师会分小组进行观察比较。

一般的观察活动是这样进行的：4人一组，生、熟马铃薯各一个，观察2-3分钟后就开始全班性的交流，老师连续点几个小组或几个学生“汇报”，有的说出3点不同，有的说出4点不同，再接下去就是观察比较生、熟鸡肉的活动了。

我们来总结分析学生的学习活动：4人小组内共有2个马铃薯，即会有2人处于被动观察比较状态，观察发现大体停留在软硬、气味、味道的层次；也会有2-3人处于被动状态，例如：有同学发现并说出熟的比较软时，就接收认可了，在同学放下马铃薯后也会去摸摸。

多数课堂中：比较生、熟马铃薯的活动，作为比较观察活动，还处于走过场的状态。

学生学习到了什么？获得了什么？发展了什么？学生在科学课上的比较观察活动中，发现生、熟马铃薯之间软硬、气味和味道不同。

这是几年级的比较观察发现水平？有很多幼儿园小朋友都能发现，对于四年级学生来说，这样的活动就不合适了。

这样的活动该怎么处理？这样的活动再删减的话课堂内容就过于少了，因此建议作“提高比较观察活动的要求，赋予活动新的教学内容”的处理。

有这样一个课例：老师把前面“生的食物与熟的食物”部分删除了，直接进入生、熟马铃薯的比较观察。

开始上课时老师询问：“生的马铃薯与熟的马铃薯有什么不同？”几个学生立马就举手了。

但老师没有立即请同学回答，接着说：“能说出五条的请举手。

”只剩下1人举手了，老师仍未请他回答，因为这样的说没有多大的价值意义。

老师接着给每人提供了生的、熟的马铃薯，还有一小片记录纸，这样开始了学生的比较观察活动。

此时的学生学习活动要求提高了：要写5条以上；材料也充足了：每人都有生、熟马铃薯和小纸片，都要边观察、边记录。

过了一会儿，我伸长脖子看到离我最近的男生一口气写到第9条了。

2分钟后举手统计，有超过班上四分之三的同学超过了5条，通过“提高要求”，这个学习活动成为了一个与发展水平相符的有意义的活动。

简单交流后，观察数量朝着观察质量上推进，观察、记录中的问题被发现了：有同学写“熟的比较硬”，有同学写“熟的比较软”，发生了矛盾；有同学在一张纸条上写“熟的比较软”、“生的比较硬”，重复了；有同学写“熟的比较大，生的比较小”，偏离活动目标了。

这样的活动发展起什么了呢？对孩子们产生了什么样的教育影响？有没有效果？我认为很有效。

我们来分析一下短短几分钟内，孩子们经历的学习活动成果：每个孩子都经历了与发展需求与水平相符的生、熟马铃薯的比较观察活动。

每个孩子还受到以下科学教育影响：
1.观察记录完后，检查自己的记录，看看有什么问题；（态度、方法层面）
2.看看是否有出错矛盾的、重复记录的、偏离活动内容目标的。

（思维、逻辑、方法层面）设想这样的过程对学生以后的观察、记录、交流产生的影响，对这个班第二次进行观察比较研究定会产生积极影响：学生知道怎么观察、记录、交流了，向前推进了。

当然，怎么观察、记录和交流？没有完，但这节课往前走了，今后，他们会在上这种课时更加认真、仔细和严谨。

不只是知道生、熟马铃薯的相同与不同，实际上，知道生的硬、熟的软并没有多大价值意义，这节课产生的变化才是价值。

可是，相当多的课一直停留在这个水平上了，改革一下，
多个领域的内容目标进来了，几分钟的活动内，学生就往前走了，产生了变化；若不改革，到高年级学生还停留在原来的水平上。

中高年级这么多观察活动，再举一个例子：15秒钟摆动了几次？我们一直在感叹，在我们的科学课上，高年级学生花了一节课的时间都没能数清楚15秒钟里到底摆动了几次，这是我们的孩子们的科学素养啊！这是我们这节课的教学目标吗？我们的老师，到最后还能无视明显的差异，给出一系列所谓的研究结果。

控制变量、实验数据、实事求是都只是一些无生命的只需死记硬背对付考试的词，这是我们的现状！这样走下去，科学课绕不过一场大的变革。

观察生、熟马铃薯一课里，几分钟内的观察活动还具有一定的科学意义。

有的同学发现熟马铃薯容易掰开，这意味着结构较为松散，这便是有意义的发现。

而教科书在马铃薯活动下面有一段文字：“烧熟后的马铃薯对于我们消化吸收其中的营养更有益处。

”大家想想看，这段文字的表述水平很差劲吧？结合学生的观察发现，表述成：“烧熟的马铃薯结构比较松散，利于人体消化吸收。

”更易懂好记吧？再比如，切开生的马铃薯，剖面有“水”；切开熟的马铃薯，剖面没有“水”；这时候，学生的问题已经产生了，他们想知道这种现象是怎么回事、传递给我们什么样的信息。

马铃薯有淀粉，淀粉在加热过程中“与水结合”了，而这又与淀粉变性、结构松散与消化容易有关系。

因此这样几分钟的马铃薯比较观察活动是有意义的。

一个几分钟的常见活动可以从一个无价值意义可言的活动改革成为一个有生的食物、熟的食物比较丰富的认识；有观察、记录、交流的实践指导；还有认真、严谨、实事求是等方面教育影响的活动，能成为一个教学内容丰富、教学目标涵盖多个领域的活动。

这样的有成效的改革，起始于什么？我认为起始于质疑和批判，对自己的、常见的课堂教学活动过程的质疑批判，如果没有对“发几个马铃薯、说几条生熟马铃薯的不同”这样走过场似的教学活动环节的不满意、质疑与批判，我们就会一直停留在形似观察、记录、交流而实际什么都没
有教、没有学、什么都没有得到、什么都没有发展的低水平层面。

当然，在对教材、教科书、教学参考书深入研究、认识、理解和把握时也要有质疑和批判，这是什么意思？想要达成什么目标？适不适合学生的发展需求与发展水平？又有着什么价值意义？一质疑，还真就认识、理解、把握了；还就真有问题，这就意味着改革开始了，改革起始于你对教材、对课堂、对教学活动的批判。