化学中考试题与课程标准的一致性初探

化学中考试题与课程标准的一致性初探
摘要标准是评价的准绳,是评价质量的保障,而评价又是制约新课程改革的瓶颈。

随着新课程标准的出台,学业成就评价和课程标准的一致性分析成为教育改革的热门话题。

借鉴韦伯模式,可以从知识类别一致性、知识深度一致性、知识广度一致性、知识分布平衡性4个方面来初步探讨化学中考试题与课程标准的一致性。

关键词化学中考试题课程标准一致性知识广度知识深度学业成就评价
“课程标准是量度教育质量的准绳。

”[1]《基础教育课程改革纲要(试行)》指出“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。

”[2]因此基于课程标准的学业成就评价是国家课程实施质量的保证,但此类研究国内目前很少,学科领域中的应用几乎未涉及。

化学中考属于学生学业成就评价的重要组成部分,本文通过借鉴韦伯模式,选取《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》中“物质构成的奥秘”这一主题,初步分析某份中考化学试题与其匹配程度,管窥化学中考试题与课程标准的一致性。

1 学业成就评价与课程标准的一致性内涵
“如果说课程改革是整个基础教育改革的核心的话,那么,课程标准是整个基础教育课程改革的核心,是基础教育改革的核心中的核心。

”[3]国家课程标准就是“国家对基础教育课程的基本规范和质量要求”。

[4]“课程标准是学生学业成就评价达至公平、有效的基石,它承担着学业成就评价标准的功能和职责。

”[5]新课程改革的成功不仅有赖于新课程标准的出台,还需要有体现标准精神的测试与评价。

科学的评价是衡量学生的“标尺”,是“温度计和改革杠杆”[6]。

一致性就是事物之间吻合的程度,学业成就评价与课程标准的一致性就是学业成就评价以课程标准为基准,达到类别、深度、广度的一致性和分布平衡性。

图1~4展示了评价与标准匹配程度的4种情况[7]:
图1
图2
图3
图4
图1表示评价范围过窄,而图3表示评价“超纲”,图2表示评价只是部分与标准吻合,而另一部分则“超纲”。

在以上3种情况中,评价与标准的匹配度都不高,表明评价与标准的一致性都未达到理想要求。

而图4则表示评价与标准基本一致,且评价项在标准范围内均匀分布,评价较好体现了标准的要求,能够达到标准所设定的预期目标。

图1、2、3是学业成就评价中应该避免的问题,而图4是我们所追求的理想匹配效果。

标准由课程专家制定,化学中考试题由市教研室开发,两者之间的匹配问题必须得到足够重视。

化学学业成就评价与课程标准只有保持高度匹配,才能有效地促进学生发展,实现教育公平,实现最基本的化学科学素养,落实新课程标准。

如果考试以课程标准为依据,那么考试和教学都将转向以课程标准为导向,才可能改变“以考定教”的传统,走向“以教定考”。

2 利用韦伯一致性分析标准分析中考化学试题
如何判断学业成就评价与课程标准在知识种类、知识深度、知识广度和知识分布平衡性等维度上是否具有一致性?韦伯(Webb N L)是“基于标准的评价”的代表人物,韦伯一致性程序是判断评价与课程标准一致性的程序之一,通常使用4个标准来比较评价与课程标准之间的关系[8]。

本文随机抽取了一套山东某市2009年中考试题,从《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》中随机抽取了一个内容主题“物质构成的奥秘”,利用韦伯一致性分析标准进行分析,此套中考化学试题是否与课程标准中“物质构成的奥秘”这一主题在4个维度上匹配,同时说明在实践中如何操作韦伯一致性的分析标准。

2.1 课程标准内容目标分析与编码
《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》内容领域包含5个一级主题,本文选取“物质构成的奥秘”这一主题来分析中考试题与其一致性。

课程标准目标包含3个维度,本文只分析认知学习目标维度,目标要求包含以下3级水平,用A、B、C 编码:
A:知道、记住、说出、列举、找到(即明确“是什么”)
B:认识、了解、看懂、识别、能表示(即懂得“为什么”)
C:理解、解释、说明、区分、判断(即能够“应用”)
表1 “物质构成的奥秘”具体内容标准及其编码
主题标准具体目标具体目标水平击中目标的题目数
物质构成的奥秘
1.化学物质的多样性
1.1认识物质的三态及其转化。

B
1.2能从组成上识别氧化物。

B
1.3区分纯净物和混合物、单质和化合物、有机物和无机物。

C2
1.4认识物质的多样性。

B
2.微粒构成物质
2.1认识物质的微粒性。

B
2.2知道分子、原子、离子等都是构成物质的微粒。

A
2.3能用微粒的观点解释某些常见的现象。

C1
2.4知道元素的简单分类。

A
2.5知道原子可以结合成分子、同一元素的原子和离子可以互相转化。

A
2.6初步认识核外电子在化学反应中的作用。

B1
3.认识化学元素
3.1认识氢、碳、氧、氮等与人类关系密切的常见元素。

B
3.2记住一些常见元素的名称和符号。

A
3.3知道元素的简单分类。

A
3.4能根据原子序数在元素周期表中找到指定的元素。

A
3.5形成“化学变化过程中元素不变”的观念。

C1
4.物质组成的表示
4.1说出几种常见元素的化合价。

A1
4.2能用化学式表示某些常见物质的组成。

B2
4.3利用相对原子质量、相对分子质量进行物质组成的简单计算。

C2 4.4能看懂某些商品标签上标示的物质成分及其含量。

B2
合计19个目标,被命中8个12
注:此表融合了多位一线教师和专家的建议。

对于填空题,一个空确定为一个题,对于计算题,一个问题确定为一个题。

2.2 中考化学试题与课程标准的一致性分析
2.2.1 知识类别一致性
即评价与标准内容主题间的匹配程度。

可以根据评价试题是否包含了每一条标准的相应内容,来判断类别一致性标准的达成与否。

韦伯设定了判断知识类别一致性的可接受水平,即学业成就评价至少有6道测验题目测量来自每一条课程标准的内容,才能满足知识类别一致性可接受水平的条件。

6道题目数实际上只是一个估计值,它大致能评价学生知识掌握的合理程度。

通过表1可以计算出击中“物质构成的奥秘”这一领域的题目总数为12个,因此试题与课程标准在知识类别的一致性上是可接受的。

2.2.2 知识深度一致性
即学业成就评价中相应内容对学生认知水平的要求,是否与课程标准中对学生学习目标的期望保持一致。

判断标准是:测验试题的认知水平,至少有50%命中课程标准中的某个目标所要求的认知水平。

从表2可以看出,有75%的题目是符合课程标准的认知水平的,因此知识深度一致性的可接受水平为“是”。

表2 中考试题与课程标准的知识深度一致性
与目标对照的深度水平/%
低于符合高于知识深度一致性的可接受水平
8(1个)75(9个)17(2个)是
2.2.3 知识广度一致性
即判断学业成就评价中要求学生正确回答测验题目或完成某项学习活动时所必需的知识,是否与课程标准中的“内容标准”规定的知识范围保持一致。

学业成就评价与课程标准的知识广度一致性可接受水平是对于课程标准的某一“学习领域”,至少有50%的具体目标且每一个具体目标至少与一道评价项目有关,才能认定其知识广度一致性是可接受的,即在某一学习领域内,评价项目“击中”课程内容标准的具体目标数占总击中目标数的50%,这里的50%被认为是判断知识广度
一致性的可接受的水平。

通过表3可以看出,测验题目击中具体目标的百分比为42%,小于50%,因此知识范围一致性的可接受水平为“否”。

表3 中考试题与课程标准的知识广度一致性
目标击中数
目标击中数目标击中百分比/%知识广度一致性的可接受水平
1042否
2.2.4 知识分布平衡性
知识分布的平衡性是指考察各个测验题目在各项具体目标之间分布的均匀程度,用平衡性指数来描述知识分布平衡性的一致性水平。

其计算公式如下:
平衡性指数=1-∑1O-I k H2
其中, O =被命中的某内容标准所包括的目标总数, I k=命中目标的
试题数, H =命中该内容标准的试题总数。

当某一内容标准对应的所有评价试
题都平均分布在各个目标上时,平衡性指数达到最大值1。

与某一目标对应的试题越多,意味着其他目标对应的试题就越少,平衡性指数也就越小。

若平衡性指数为0.7或更大,则说明试题或活动在所有目标的分布比较均衡(如,每个目标对应2道试题),评价的平衡性就较好。

介于0.6~0.7之间的平衡性指数只能算勉强达标。

在本研究中, O =8, H =12,命中目标的题目数详见表1,代入公式计算出平衡性指数为0.83,大于0.7,因此知识分布平衡性的一致性可接受水平为“是”。

经过以上分析,随机抽取的这一套中考化学试题与“物质构成的奥秘”这一主题在知识类别、知识深度和知识分布平衡性3个维度的一致性是可接受的,而知识广度的一致性则不达标。

3 对《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》的反思
随机选取的这套试题与课程标准中的“物质构成的奥秘”这一主题某些维度匹配性较好,从整体上看并不完全匹配,但并不代表整套试题的匹配度,本文旨在引起对化学命题与课程标准一致性问题的关注。

在分析过程中发现课程标准本身存在着某些缺陷,主要有:
3.1 缺乏表现标准
《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》主要是内容标准,而缺乏更为具体、更具有可操作性的表现标准,给无论是校内评价还是校外评价都带来了障碍,成为新课程改革的瓶颈。

完善的课程标准,应同时包含内容标准和表现标准,内客标准指的是学生应该知道什么和能够做什么,它陈述了期望教师教给学生什么以及在特定学科中应当获得普遍的知识与技能;“表现标准界定了学生对内容标准要掌握的程度或成就水平,描述的是程度和质量,它们要回答的问题是‘十分好是多好’。

因此,表现标准为评价提供了直接的尺度,从而使评价与内容标准保持更高的一致性。

”[9]
3.2 行为动词表述不明确
行为动词描述较模糊。

比如,认知性学习目标划分为3个层次。

从横向维度看,没有对每个层次中的各个行为动词进行界定分析,例如什么是“说出”、“列举”,达到什么样的深度才算达到“说出”、“列举”水平,二者又存在什么区别与联系。

从义务教育化学课程标准的文本表述中可以看出各个行为动词之间应该是并列关系,但对照了义务教育物理和生物课程标准后发现,同一层次中第一个行为动词和后面的动词是包含与被包含的关系,同样都属于科学领域的课程标准,却存在极大的差异,有待斟酌。

从纵向维度看,整体水平从上到下是递进的关系,但是没有说明行为动词之间的关系,如“知道”、“认识”和“理解”之间的区别,“知道”的上一级水平对应的只是“认识”还是第二个层次中的所有动词。

术语解释是课程标准的一个重要组成部分,因此需要“对标准中出现的一些重要术语进行解释与说明,使使用者能更好地理解与实施标准。

”[10]
3.3 案例开发有待补充完善
案例可以使理论具体化、形象化,能使教师更好地理解课程标准。

缺乏案例支撑往往变成空洞的说教,在实践操作中失去标准的意义。

教师面对课程标准往往是“老虎吃天”,何谈“课程标准意识”的建立?分析中发现,在内容标准5个一级主题对应的多个具体标准中没有一个案例,使得绝大多数教师无法依据课程标准进行教学和评价。

“实施建议“中虽提供了一些案例,但是缺乏科学性和可参考性,与其说是案例不如说是情境素材。

在义务教育初中生物和物理课程标准中都涵盖了具体的案例,这一点值得借鉴。

课程标准是教材编写、教学评价的依据,对标准中一些解释性的案例的编制更应该精心考虑,使之成为各版本教材编写、校内外评价的典范,使之以学生为本,促进学生化学素养的初步养成。

参考文献
[1] 美国国家研究理事会.美国国家科学教育标准.戢守志等译.北京:科学技术文献出版社,1999:15
[2] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要(试行).北京:人民教育出
版社,2001
[3] 朱伟强.当代教育科学,2006,(8):1821
[4] 钟启泉,崔允漷.新课程的理念与创新-师范生读本.北京:高等教育出版社,2003:38
[5] 崔允漷,夏雪梅.课程•教材•教法,2007,(1):1318
[6] Lin Gronlund N E.教学中的测验与评价.国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译.北京:中国轻工业出版社,2003:2
[7] /WAT/index.aspx.20100109
[8] Webb N L.Alignment of science and mathematics standards and Assessments in Four States. National Institute for Science Education, University of Wisconsin-Madison,1999:1417
[9] 邵朝友,周明.当代教育科学,2006,(10):3740
[10] 崔允漷.全球教育展望,2001,(8):49。