沉思二、课程标准、学习水平与认知结构“2020.3.2

课堂教学沉思录（二）
——课程标准、学习水平与认知结构
上海市顾村中学王旭东 2012.元月
课程标准：学科的“质量标准”
下面是和一个教学实绩较好、与学生关系也比较好的教师的对话实录，可能在言语表达上有不够严谨之处，但是确实反映了笔者和教师的真实想法：问：你是怎样看待学生在课堂上的学习的？
答：如何看待学生在课堂上的学习？现在的教材不适合学生自学，只有在课堂上通过教师辅导学生才能学习，才能有条理，才能有侧重的开展学习。

现在很多教辅都有错误。

各个学段不衔接，不统一。

问：你在备课的时候是否会先想到课程标准？是根据经验来确定学生的学习目标还是根据课程标准按照课时的进度来安排教学？
答：课程标准？我是九十年代中期参加工作的。

第一次看课标是在07年，为了写论文，没有经验，课程标准是看不懂的。

以后是在看每年的高考试卷后，才会逆向对照课程标准。

刚参加工作时，离不开教参，现在在备课时偶然查课程标准。

课程标准，顾名思义，是学科课程的“质量标准”，表示学生经过一段时间的学习后应该知道的、掌握的和会用的知识的界定，是学科课程的教学指导性文件，反映了国家对学生学习结果的期望。

从国际教育改革的趋势来看，都在调整学科教育的培养目标，着眼于全面提高学生的基本素质的形成和发现，体现国家对公民素质的最基本的要求。

对于课程标准，其实教师还是处在不甚了解的状态中。

现在教师基本上是手持教材、考纲、高考试卷来开展教学工作，所以我们经常听到“在高一和高二的课堂教学中要渗透高考内容”（当然这个问题是可以探讨和研究）的说法。

这表明教师对课程标准中“内容与要求”比较了解；由于高考的导向，教师也在课堂中落实了一些拓展型课程要求和研究型课程的要求。

但是教师对课程标准中导
言，即课程定位、课程理念、设计思路，而设计思路中还包括了学习水平，以及实施意见中的“学习评价”和“附件”的指导作用的理解和掌握还是不够的。

其中，对“学习水平”和“学习评价”的理解更差。

大部分教师对知识维度分类和学习水平的理解还处在知晓XX知识是“知道、理解、掌握、应用”中的某一个水平，至于达到这个水平的教学过程、练习过程和评价方法是什么还是懵懂的，是靠考纲、高考试卷和教辅材料的习题来帮助完成的。

这也是导致“题海”的原因之一。

可能教师会觉得课堂“教”好书，高考“考”好试才是硬道理，对课程标准没什么可以多学习和理解。

这或许有点道理，但是教师是依靠题海施教，还是在理解和掌握课程标准中施教，或许就是一个优秀教师和普通教师的区别之一吧。

学习水平：教学的“质量标准”
教师在课堂教学中经常会被三个主要问题所困扰，一是在有限的时间里让学生学习什么是最重要的，能够帮助学生不断完善认知结构，丰富生活经历和培养解决问题的能力。

二是通过怎样的教学过程能够产生有效的学习，从而让大多数学生学会。

三是通过怎样的方法去诊断学生学习的结果，用获得的准确的诊断信息去进行纠治，以使学生更好地掌握所学知识。

这三个主要问题，可以用知识的“学习水平”串起来，也即是说如果教师能够真正理解“学习水平”，那么就得到解决这三个问题的钥匙。

1、《布卢姆教育目标分类学修订版（2001年版）》对知识维度分类和认知维度分类的简介
关于“学习水平”的介绍，我们先来看看由L·W·安德森编著的《布卢姆教育目标分类学修订版（2001年版）》里介绍的知识维度分类和认知维度分类。

安德森修订后的目标分类学框架是两维的，这两维就是认知过程维度和知识维度。

认知维度包括六个类目：记忆、理解、运用、分析、评价和创造，这六个类目是连续统一体，其复杂程度是依次提高的。

知识维度包含了四个类目：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。

这些类目从具体（事实性知识）到抽象（反省认知知识）也是一个连续统一体。

这两个类目构成了一个两维坐标，我们可以把某个知识或者技能确定在某一个坐标点。

由于对认知维度的论述非常详细，所以在应用到具体的课堂教学中可能颇显繁杂。

2、上海市课程标准中的学习水平
上海市2004年10月版的《上海市中小学自然科学学习领域课程指导纲要》中在“附录”中的“课程要求分类界定”中，并未采用布卢姆的的知识分类标准。

而是根据课程要求确定三维课程目标“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”，并分别制定了相应的学习水平要求。

在“知识与技能”这一目标上的“现象、概念、规律”子类别的学习水平就给出了“（A）知道、（B）理解、（C）掌握、（D）应用”四个层次。

“知识与技能”之“现象、概念、规律”中关于“理解”学习水平的界定
3、对“学习水平”的再理解
下面举一位数学教师在《平面向量的分解定理的应用》中关于教学目标的制定：
〔教学目标}
1、引进和理解基向量，理解平面向量分解定理。

2、能用两个不共线向量表示一个向量；或一个向量分解为两个向量。

这个例子表明了教师在制定教学目标时直接使用了上海课程标准中关于知识学习的学习水平界定。

上海课程标准中的“学习水平”的界定确实是比较简单实用，但是在目前教师能够真正理解并融入到日常教学之中去却也不多。

这与学习水平的界定过于简单有关。

因此，我们需要在学习国际上教育目标分类学的发展，结合国家和上海有关三维教育目标的要求和学习水平的要求，参照我国学者关于课程教育目标分类的诸多研究成果，根据学校课堂教学的实际，在不重构上海课程标准中关于学习水平的前提下，对“知道、理解、掌握、应用”四个层次的学习水平阐述得更为详细一些，可能会对教师去真正理解并融入到自己的课堂教学中有比较好的帮助，也能够提高课堂教与学的有效性。

这个问题笔者另文介绍。

下表是对“现象、概念、规律”中关于“理解”学习水平的再认识，各主要
认知过程的详细内容另文介绍。

我们希望教师能够理解各个主要认知过程中含义，并能够准确的运用合适的动词来描述知识学习的具体要求。

“知识与技能”之“现象、概念、规律”中关于“理解”学习水平的再认识
据此，在《平面向量的分解定理的应用》中关于教学目标的制定，我们再举例如下：
〔教学目标〕
1、知识与技能
（1）知道平面向量的分解定理
（2）会用平行四边形或三角形法则作图求和向量
（3）会运用“若A 、B 、C 三点满足,OB u OA r OC +=其中,1=+u r 则A,B,C 三点共线”解决简单问题。

2、过程与方法
通过正交分解的例示引出平面向量的分解定理，体会由特殊到一般的科学研究方法；会证明分解定理的唯一性，强化两向量相等的定义，体会到定义的重要。

3、情感态度价值观
学生回忆求力做功时，将力分解为垂直位移和平行位移方向的力，体会学习 向量分解的必要性，和数学作为基础学科的重要性。

从前后两个教学目标的表述，我们可以看到教师对课程标准和教材的理解有多么的不同。

如果我们进一步去深究他们在教学设计之间的差异，可以更清楚的看到是否理解课程标准对一个教师的影响。

认知结构：学习结果的“质量标准”
我们通常可以看到教师在讲评试卷和练习卷的时候，往往从第一题开始讲到最后一题，负责任的教师会很仔细的讲解每一道题，马虎的教师则只是报报答案了事。

在不少教师的认识中，学习结果只是试卷和练习卷的分数而已，在前面所说的两种教师，前者还是负责任的开展讲解，后者更是认为学生只要答案对了学习就结束了。

学习的结果是学生的认知结构的变化。

奥苏贝尔认为就课堂学习而言，学生需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。

他认为所谓认知结构是指个体具有知识的数量、 清晰度和组织方式,它由事实、概念、命题、理论等构成。

它是个体对世界的知觉、 理解和思考的方式。

奥苏贝尔从有意义接受性学习的角度提出了学生在进行有意义学习时有三个特征，一是学生原有认知结构中是否具备学习新知识所必备的相关的已有知识；二是学生原有认知结构中已有知识的巩固程度；三是学生对新学知识和原有知识之间的区分度即可辨别性怎样。

1、认知结构，以初中物理欧姆定律为例
以初中物理欧姆定律的认知结构的形成为例，可以是：
其中：
学生学习的过程其实就是将所学知识与头脑中原有的认知结构交互作用，通过重建来形成新的认知结构。

现在一般认为认知结构是由学习过程中学生通过不断积累的知识所组成，认知结构形成后又成为影响新知识学习的重要因素。

在学科学习中,学生若拥有良好的认知结构，将从知识的本质联系着眼提高学习效率，发展学习能力。

由于学习过程是一个持续的过程，在这个过程中认知结构就一直处于一种不断变动和完善之中，所以认知结构具有建构的性质。

我们在实践中可以看到，已经形成的认知结构是否良好，直接影响新知识的学习。

所以形成良好的认知结构是学习追求的结果，已经形成的良好的认知结构是新的学习的前提条件。

所以，单单就讲评试卷和练习卷来讲，应该着重关注学生对知识的掌握和认知结构的形成。

2、优化学生认知结构
奥苏伯尔曾经说过，如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话, 我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是学习者已经知道了什么，并据此进行教学。

因此，课堂教学应该根据学生原有的认知结构来开展。

我们在教学中可以有这样的经验，即学生在学习一个新知识时，其头脑中已经由于其生活经历有了一些认识，尽管这些认识很多是错误的。

例如在初中生物中学习“植物”的知识，学生生活经验中的“绿色开花的才是植物”的概念就来自于其生活所知，而不知道这仅仅是植物中“被子植物类群”，还有很多非绿色不开花的低等植物的类群。

所以，开展新课教学时，一定要了解学生原有认知结构，为学生形成新的良好的认知结构打下基础。

另一方面，我们的新课教学一定要把形成新的良好的认知结构作为我们学习的结果来追求。

而不是学生仅仅掌握了零碎的知识片段。

学科的课堂学习是连续的，认知结构的形成也是一直处在非完成的状态，具有动态的建构特征，正是如此，学习必须为主动和积极的建构提供了动力，进而保证学生与其周围环境进行不断的交互作用。

在教学中应该通过营造适宜的问题
情境和富有挑战性的问题，激活学生原有认知结构和学习动机。

引导学会观察与思考，善于捕捉关键信息；善于发现事物的内在联系，并最终养成对新问题的探究素养。

教学不仅仅需要掌握学科知识的知识结构，更应该把学生不断完善的认知结构的形成作为教学的结果来追求，而不是去追求知识的片段的、零散的掌握。

因此，在教学设计中补充认知结构分析可能是必要的。

结语
目前的课堂教学的改革已经进入了一个攻坚阶段，落实国家和本市的《中长期教育改革和发展规划纲要》的主阵地是在课堂教学上。

提高课堂教学的有效性现在有很多的研究方向，例如关于“作业”的研究，但是我们是否想到在课堂教学开始之前，我们能否做好了这些准备？在课程标准、在学习水平和认知结构的理解和掌握方面，我们做好准备了吗？。