园长的课程领导力

园长的课程领导力
在具体的课程运作过程中，园长的课程领导力主要体现在以下几个方面。

一、课程决策。

课程决策是对课程进行选择、确定和应用的过程，也是课程发展、创新和优化的过程，其关系到课程实践的成败。

可以说，课程决策是基础，是关键。

1．把握课程编制的方向
课程编制是建立高品质课程的关键，直接影响到课程实践以及教师、幼儿的发展。

同时，在课程编制过程中要涵盖了“课程目标、课程内容、学习体验和教学策略、课程媒介或资料、课程评价”等课程决策的内容要素既要形成具有本园特色的、适合不同幼儿多方面发展需要的课程，并能通过课程的实施丰富本园的内涵。

2．赋予教师决策的权利
课程领导力的真正内涵在于激发教师课程意识的觉醒，实现课程范式的转变。

教师最了解自己的教育对象的能力与兴趣，因此可以作出最适宜本班幼儿发展水平与状况的课程决策。

为此，园长作为课程领导者，首先要努力营造宽松、有利于教师广泛参与课程开发的环境，让教师享有自主选择、自主设计、自主尝试课程开发与实践的决策权；其次，让教师作为主体共同完善幼儿园课程方案并参与课程决策。

当教师拥有课程决策权时，将有助于幼儿园吸纳来自于教师课程实践中的有效信息，并根据课程实践的变化完善课程决策。

课程决策是一个动态的过程，教师面临的是课程的实际情况，对已形成的课程决策内
容教师要进行再判断和选择。

在这期间，园长的课程领导力与教师在课程实践中的关系是：前者是导向、服务和激励，后者是开放、对话和重构；帮助教师明确课程选择的方向，引领教师基于新课程的“研究性”“生成性”“主体性”和“开放性”的特点，边进行课程实践，边进行课程决策，激励教师在课程活动的实际情境中自主、灵活地决定和开发课程。

二、组织架构。

园长课程领导力的重点是如何重构组织，营造一个良好的课程实践生态环境和氛围，创造“智慧共享”的条件，使幼儿园成为教师平等对话、分享的场所。

在这里，组织成员的人际关系是开放、合作和平等的。

1．建立课程实践研究的矩阵组织
矩阵组织是一种既有纵向联系又有横向联系，既讲分工又讲协作，将集权化与分权化结合起来，以工作任务为目标的组织结构。

(如下图所示) 在课程实践研究的矩阵组织中，纵向为领导层面的信息流，横向为教师研究层面的信息流。

纵向的领导信息流一方面体现为领导层影响力，另一方面也体现为支持和服务的功能，努力为课程发展创造良好的环境与条件，为那些面向问题的课程专题项目研究创造良好的平台。

横向的研究信息流则主要围绕课程开发与实施的目标，有机整合教育教学的资源，从事课程实践的创新和发展。

2、形成课程项目实践研究团队
为了避免幼儿园课程领导小组的课程决策带来的课程实施整齐划一的弊端，我们采用了“自下而上”的方式，根据教师的经验、特
点和个人兴趣，并结合教师的自愿报名，成立了课程专题研究团队——“项目小组”，每一个“项目小组”在组长的带领下，通过共同设计项目计划、共同开展课程实践、共同参与课程决策与评估，共同开展课改实践。

在课程项目组运作的过程中，我们采取递进式实践反思、同伴互助反思、专家引领和骨干示范等方法，通过“个体设计——互动对话——分析调整——现场观摩——互动对话——形成课例”的一系列环节，对课程实施的内容、方法、原则、评价等进行重新调整或选择，形成了具有系统性、操作性、合作性、分享性的实践操作载体——“共享课例”。

教师团队通过彼此开放的心态和开放的研讨氛围，在对话交流中重构课程知识结构和课程实践体系，同时，每一位教师都有权参与课程领导的工作。

此时，课程领导本身也将被重新概念化为一种合作、探究、发现、学习和质疑的过程。

三、实践引领。

园长课程领导力的提升与课程实践息息相关，课程实践中的引领有助于园长提升自身的课程领导力。

1．思维转变是课程领导的着眼点
尽管新课程的实施给予教师很大的空间，鼓励教师大胆创新实践，但在现实中，许多教师开展课程实践活动时总是按一种固定的模式进行，这种模式已经内化为教师本人的观念和行为，会不自觉地渗透在教师教育活动的各个方面，即使教师已接受了新课程的观念，在具体
的操作中，仍然会回到传统教学的主导地位，限制幼儿主体性的发挥。

这种固定模式形成的主要原因是教师思维方式的模式化、固定化。

园长作为课程领导者，必须引导教师抛弃固有的思维模式，转变思维方式。

具体的做法为：
◆建立系统思维的方式。

站在未来发展的角度思考现在的工作，即帮助教师首先站在幼儿发展的基点上思考教育对幼儿的意义和价值，然后设计相应的课程计划，大胆实践。

园长要经常深入到教育第一线，掌握大量的课程实践信息，并与教师一起对这些信息进行归纳、分析，帮助教师总结具有普遍性的教育规律。

通过分析、梳理、总结、提炼经验，使教师透过普遍现象，找出实质性、关键性的规律，逐渐形成系统思维。

◆促进动态思维的形成。

帮助教师发现教育中各要素间的关系，引发教师思考，如区角活动与长远目标、阶段目标和教育活动的关系；预设活动与生成活动的关系；专家高深理论与教育实践间的关系等。

在对关系的思考中，思维过程发生变化，固定的思维模式将被打破，动态思维逐渐建立。

◆激活创造思维的火花。

作为课程领导者，园长要为教师对课程实践的思考创造空间，让教师有机会在课程实践中实践自己的理念，发挥自己的主见；教师与园长之间经常沟通、交流、对话，特别对教师在课程变革中承受的巨大的心理压力给予精神上的帮助，给予宽松的人文关怀，只有这样，才能激发教师的主体性，激活教师的创造思维，才能让教育充满思想，让思想充满智慧；让课程实践充满创造力。

◆形成质疑问题的意识。

课程领导者应帮助教师定期地对自己的课程实践进行反思，使教师对过去一成不变的课程实践方式产生怀疑，并在怀疑中发现问题；在发现问题中，围绕问题进行探究，这一问题既可以是成功的经验，也可以是自己失败的教训。

要借助多种手段对问题展开思辨，鼓励教师将质疑、思辨的过程进行梳理，且能与全体教师分享这个过程，让更多的教师在“疑”中发现问题、解决问题。

2.课程实践是课程领导的落实点
幼儿园实施课改的重点是，如何将课改理念转化为教学行为，萌发教师教育的自觉。

这是课程领导力成败的关键，而这个转化只能在课程实践中实现。

实践中，我们主要采用以下策略。

◆引入策略——引导教师认同课程理念。

园长不是孤立的课程领导者，园长要与教师形成课程实践的共同体，要努力做到“同理同心”，“理”就是构建共同的课程理念，“心”就是感同身受、互相支持。

我们采用了自下而上、自上而下的方式架构课程，通过学习传播先进理念，通过专家引领理解课程理念，通过团队与专家互动认同理念，使每一位教师在先进课程理念的支撑下大胆实践创新。

◆放开策略——支持教师进行实践创新。

教师应该作为主体参与到课程开发与实践的过程中，园长的课程领导力在于充分给予每一位教师创新的主动权，让教师大胆地实践自己认同的课程理念，并对自己的课程实践能力充满信心。

园长在“放开”的同时要把握两个原则：其一是明确“标准”，过去教师比较关注教材内容，而较少关注标准，如今应以“课程标准”为依据，关注教育对象、关注活动反思，让教
师把“标准”融入教育活动的全过程，使课程实施的质量得以保证；其二是贯彻合理均衡原则，在幼儿园课程实践的过程中，引导教师处理好新课程与幼儿园特色课程之间的关系，坚持“合理均衡”的原则，充分体现各类课程对幼儿发展的综合价值。

◆追随策略——使教师的理念与实践相对应。

园长应关注、追随每一位教师的课程实践，使教师课程实践的行为与认同的理念对应起来，帮助教师分析哪些行为符合课程理念，哪些行为违背课程理念，让教师知其然、并知其所以然，架起理念与实践的桥梁。

◆分享策略——帮助教师开展智慧碰撞。

课程实践是一个不断调整、不断完善、不断创新的过程，在此过程中，园长要及时捕捉课程实践中的创新行为，采用典型引领、交流分享的运作方式，将个体的经验进行群体分享，将群体的经验进行智慧碰撞，使教师群体在高起点上进行课程实践创新。

“课程领导是一种持续变化，充满活力的互动过程”，课程领导力体现在课程方案的架构、课程机制的建立与运作、课程的决策、课程的引领等方方面面。

同时，园长作为课程领导者，不仅要帮助每一位教师树立正确的教育观、课程观，而且要带领全体教师共同构建园本课程；关注教师的专业发展、提升教师的教学能量；改善幼儿园的教学文化，构建理想的学习型组织，以实现最终目标——为每一个幼儿的终身可持续发展奠基。