顺应学生复习心理 增强复习课实效

顺应学生复习心理增强复习课实效

(一)

在新课程背景下，高中思想政治复习课教学一方面要坚持以新课程标准为指导，另一方面要体现复习环节的特征和要求。除此之外，还要遵循高中生的复习心理规律。掌握学生的心理特征，对于提高复习课教学实效，大有裨益。

1障碍型遗忘

在复习课中有些学生对某些新授课学习的内容呈现出障碍型遗忘的心理状态。即老师虽作了充分提示和启发，学生尽力回忆也无法恢复记忆，对已学知识不能作出基本的再现、辨认和运用。这种现象确实给复习课教学带来一定压力。其原因可能在下列几个方面。

第一，时间延迟过长。对同一知识点，新授课和复习课之间的时间衔接有时过长，而学生在其间也没有进行必要的自我复习，并且后续教学内容的逐步累积会使记忆中的“抑制效应”程度加深。

第二，无意义学习所致。学生在新授课中没有真正去探究体验知识生成的过程，对所学内容理解不深，没有将知识纳入认知图式并有效编码贮存。在新授课中的学习评估测验中，学生虽能合格过关，但往往是因题目基础简单而便于机械模仿导致的。

第三，消极认知所致。学生在新授学习时，在自感枯燥的情境中，带着低迷甚至逆反的情绪体验而被动学习。由于受负面情绪的抑制，缺少情感动力的支持，使学到的知识在头脑贮存的持久性下降。

2缄默性遗忘

指学生无法用思想政治学科的术语以书面或者口头方式表达自己对于已学知识的理解，而学生确实已经理解了相关知识，并且其认识和实践活动已受那种“理解”的支配。在这种情况下，学生无法和老师、学生分享自己习得的知识和观点，在考试中则表现为“不会做题”，给人的感觉是“不理解”所学内容、“遗忘了”所学内容。这种遗忘属于“缄默”的遗忘。

学生难以用学科专业术语表达一定的理论见识，与复习的不及时有关，但有

一种体制性原因更值得重视。即新课程背景下的课堂教学过于注重“过程”而忽视“结果”。新授课教学，采用启发式、情景问题式、合作探究式等教学方法，让学生履历知识生成的过程，丰富学生的情感体验，这是践行新课程理念的具体体现。它突出了教学的“过程”价值。但这也容易引发另一个极端——忽视教学的“结果”环节。过程与结果是辩证统一的。过程的质量会影响结果的质量，过程的质量要靠结果的质量加以检验和支持。但二者不能等同。过程重在个体用心去参与、经历和体验，存在状态是内隐的，最终的衡量尺度是内在的“个人尺度”。而结果是需要拿出来给“人家”看的，需要从内隐走向外显，具有外显表达的社会化要求，最终的衡量尺度是外在的“社会尺度”。如果教学只注重过程的丰富、精彩、热闹、有趣，忽视以社会标准对结果进行理性地加工、整理、保持、固化，这种教学则属于“务虚”的教学，学生对知识的掌握往往是“缄默”的，它使学生对知识的掌握水平往往介于具体经验水平与理性水平之间，处于“准成熟”状态。缄默性遗忘的学生运用知识经常犯“具体——具体”的错误，难以达到“具体——般一具体”的理性高度。

3独立倾向趋强

实践中，当高中思想政治教学进入复习环节时，常有学生表现出趋向独立的心向。他们对班级集体教学的依恋程度开始下降，倾向于选择自行独立复习。如：找理由回家学习、盼望自习课、制定独立于班级集体复习进程的自我复习计划、对老师的指导持保留态度、不按老师规定的标准完成复习作业

复习课教学中学生独立倾向趋强的原因大致有以下几个方面。

第一，智力成熟。高中时期正值少年走向青年的过渡期，随着生理的迅速发展、社会实践经验的逐步增加，以及知识的不断积累，高中生的智力发展逐步达到人生的顶峰。高中生和初中生相比在观察的目的性、持久性、精确性方面，记忆的容量方面，想象的丰富性方面，都有了明显的提高。高中生的抽象思维水平占据主导地位，善于独立思考，敢于批判创新。

第二，自我意识成熟。高中生开始步入青年期，自我意识即个体对自己以及自己同周围事物关系的认识开始出现质的飞跃。自我观察、自我分析、自我评价、自我教育、自我调控的能力日趋完善。元认知、元情感能力开始显现。“向师”心理几近零状态。

第三，思想偏见。新授课学生对未知的教学内容和老师的讲课通常抱有很大的想象空间，而进入复习环节，这一想象空间本能地萎缩。同时，学生虽为教学的主体，但对教学过程本身的规律难有科学的认识，因而对复习课常常抱以种种偏见。如：“复习课学不到东西，老师该讲的都讲了”“政治复习课，除了背书，没什么好做的”等等。由于种种偏见，他们降低了对课堂集体复习的价值预期。

(二)

高中思想政治复习课教学只有顺应上述心理特征，采取积极的应对策略，才能提高复习课实效。下面对此分别讨论：

1针对障碍型遗忘的教学应对策略

第一，要重视单元复习和滚动复习。障碍型遗忘要恢复如前记忆教学成本相当高，为了有效避免这种情况，必须重视单元复习和滚动复习。单元复习和滚动复习能避免新学内容的过多积累而扩大抑制效应，能避免将新学内容长期搁置不管而错失复习的最佳时机。它使整个教学迂回式前进，螺旋式上升，符合学生的认知规律和记忆规律。

第二，要重内涵理解。障碍型遗忘的一个重要原因在于所学知识失去了“具体”支撑和“意义”支持。帮助学生恢复记忆不在于理论强记，而在于“典型激发”、“以事喻义”，使学生快速经历一遍从“具体——抽象——具体”的认知过程。

第三，重视课堂情境。障碍型遗忘与“消极认知”有一定关联。复习课面对的是较熟悉的知识面孔，容易降低学生的学习动机和兴趣。因而复习课要多在情境创设上努力，以让入耳目一新的有意义的生活材料，以生动活泼的呈现方式和课堂组织方式，以有探讨价值的问题和全新的思维视角，让学生积极学习、乐于复习。

2针对缄默型遗忘的教学应对策略

相对于障碍型遗忘，缄默型遗忘则属于良性“遗忘”。如果说新授课重视了“过程”体验而淡化“结果”加工的话，复习课则需反其道而行之以应对缄默型遗忘。教学策略有：

第一，复述策略。即让学生在熟悉书本的基础上，尽量脱离书本概括书本基本内容和基本观点。这种复述必须要用到象样的学术概念、原理、表达式。通过复述书本以“模仿”书本，然后通过具体应用以“超越”书本。

第二，精加工策略。布置一定数量的有代表性的主观性试题让学生动笔训练，给学生较宽裕的完成时间，不求完成速度，但求完成质量。让学生对自己组织的答案从思路到观点到语言表达等各方面反复推敲，并通过一定的课堂组织形式向老师汇报与同伴交流，通过老师和同伴的反馈，促使学生自我反省、总结经验。