和平意识的培养必须坚持历史与逻辑统一

和平意识的培养必须坚持历史与逻辑统一
————兼与何成刚、沈为慧二位老师商榷
北京十八中郭秀平
《教学月刊.中学版》2012年第10期
何成刚、沈为慧二位老师在《中学历史教学参考》2012年第5期发表的题为《抗日战争史教学应注重和平意识的培养》一文中，列举了三则二战中“热爱和平”的真实故事。

二战中一个叫史密斯的英军少尉在战场上杀死了一名德军少尉，战后英军少尉找到被杀死的德军少尉的妻子汉娜，并与其结为夫妻的故事；中国抗日战争时期武汉空战中国飞行员陈怀民驾机撞毁日机后，烈士的妹妹陈难与死去日本飞行员妻子美慧子的通信；聂荣臻元帅救助两个日本孤女的故事。

作者认为，“抗日战争史教学不能成为传播‘仇恨’的教育，应将和平观念渗透到抗日战争史教学的情感态度价值观目标中”[1]，理由是，初、高中历史课程标准都要求在历史教学中培养学生“热爱和平”的观念。

在历史教学中注重培养学生的和平意识无疑是正确的，但在抗日战争史教学中培养学生“热爱和平”的意识却应该慎重。

笔者认为，何、沈二位老师提供的二战中“热爱和平”的史料不宜用于抗日战争史教学，否则就违背了历史教学中应坚持的历史与逻辑统一的原则。

历史与逻辑统一的原则是马克思主义哲学的一个重要组成部分，是我们进行历史教学必须遵守的一个重要原则和环节，也是进行历史课堂教学评价的一个重要标准。

所以，我们要准确地理解马克思主义历史与逻辑统一这一原则的内涵，正确地处理历史和逻辑的辩证关系，在历史教学中自觉做到历史与逻辑的统一。

历史的东西从内容上看具有生动性、多样性、丰富性的特点，既有现象也有本质，既有个别也有一般，既有偶然性也有必然性。

从历史发展的过程上看也不是直线前进、一帆风顺的，而是一个迂回曲折的过程，在这个过程中包含了无数的细节和非本质的
偶然的因素。

如果企图把历史的一切的现象、具体细节和偶然的因素以及其迂回曲折的过程都在思维中反映和描述，那么历史思维的思路会不断被打乱，就不能真正反映历史发展的逻辑和规律。

只有抛弃表面的、外在的、杂乱的、偶然的东西，才能抓住历史发展的主流、本质的东西，才能揭示揭示历史发展的总趋势和基本线索，才能反应历史的本质和规律性，做到历史与逻辑的统一。

历史课程标准要求中学历史教学要使学生“深入地了解历史发展的基本线索”“初步认识人类社会发展的基本规律”“进一步认识历史发展中的重大问题，包括重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络”。

[2]所以，我们在进行历史教学时，所运用的史料必须从能揭示揭示历史发展的总趋势和基本线索，能够反映历史发展的逻辑和规律的史实中选择，坚持历史与逻辑的统一。

在历史教学中，即使我们选用的史料全部是原始的、真实的，也做到了史论结合，论从史出；但如果忽视了历史逻辑的发展，违背了历史与逻辑统一的原则，不仅难以揭示历史的真相，反而会使学生曲解历史，以致历史教学无效甚至负效。

所以，在历史教学过程中，特别是在课时极为有限的中学历史课堂上，历史教师首先必须把握历史发展的进程、阶段、背景、原因、经过、结果等，以及历史的纵向和横向的联系，搞清楚历史发展的逻辑，在此基础上，再选取典型的符合历史逻辑发展的史料用于历史教学。

即根据历史逻辑的发展选取史料，做到历史与逻辑的统一。

为此，笔者应该注重以下三点。

一要正确地处理历史细节和历史大势的关系，从社会基本矛盾制约的社会性质所决定的历史主体、主线和主流出发选择史料。

在历史教学过程中，不要选取细枝末节的支流史实作为史料，而要选取反映历史大势和主流的史实，即体现历史逻辑的发展的史实作史料。

例如，近年来不断有人在否定平天国运动，听一去似乎也有理有据，史论结合，论从史出。

但这些否定太平天国运动的观点都不是从历史大势出发，不是从当时所处的半殖民地半封建的社会的现实出发，不是从当时严重的阶级矛盾和民族矛盾出发，而是从历史的细节出发，眼睛专盯洪秀全等人的文化水平和某些不良的个人品质。

选取这些历史细节作为教学史
料，必然会一叶障目，掩盖了历史的真相，抓不住矛盾焦点，体现不出历史发展的大势和历史逻辑的发展，最终得出错误的结论。

因此，在教学中，我们应该从社会基本矛盾制约的社会性质所决定的历史主体、主线和主流出发选择史料，按逻辑发展来构建认识历史、解释历史的框架，不能从非本质的历史的细节中选择史料。

二要正确地处理支配性史实和非支配性史实的关系，从由矛盾主要方面和力量对比制约的支配性史实中选取史料。

例如，最近有学者撰文举证了一些辛亥革命时期立宪派人士赵凤昌等如何为辛亥革命出力的史实：南京临时政府成立，曾假赵凤昌的寓所作为开会地点；武昌起义后，清政府风雨飘摇，南北（即革命党人和袁世凯）议和，赵凤昌又提供其家作为开会地点，等等。

文章尽叙赵凤昌等人在两派之间斡旋、力促议和的情节。

这些都是真实的史料，但作者却据此得出了一个奇怪的结论，即“相对纯粹地为国家民族的前途命运深思熟虑和深谋远虑的，既不是以袁世凯为代表的旧官僚，也不是以孙中山、黄兴为代表的革命党，反而是较为自觉地站在第三方立场上发挥作用的张謇、赵凤昌、程德全等立宪派人士。

”[3]在这里，虽然关于立宪派的活动的史料是真实的，但由于没有从历史逻辑出发，得出结论却是错误的。

所以，在历史教学中，选取史料一定要到支配性的史实中去选取，以免违反历史逻辑，使历史教学走入歧途。

三要正确地处理历史人物和历史命运的关系，选取由社会关系、阶级关系支配的重大历史人物顺应历史潮流的史实作为教学史料，生动展示不可抗拒的历史规律和历史逻辑。

历史人物的主观因素，包括主观意志、性格特点等会对历史发展产生重大影响，但只有顺应了历史发展的“客观动机”，才能使历史人物熠熠生辉；相反，则必以以悲剧告终。

这个历史的“客观动机”，就是恩格斯说过的，能够“使广大群众、使整个的民族、以及在每一个民族中间又使整个阶级行动起来的动机”[4]。

所以，我们在介绍历史人物时，应注意选取历史人物的符合历史规律即符合历史逻辑的史料来说明问题。

例如，我们讲洋务运动，就应选取李鸿章、左宗堂、张之洞等历史人物的史实
作为教学史料，因为在洋务运动时期，这些历史人物的活动是顺应历史潮流的，是体现历史规律和历史逻辑的。

而讲维新变法时应选康有为、梁启超、谭嗣同等历史人物的史实作为教学用的史料，而不应该再选择李鸿章、左宗堂、张之洞等历史人物，因为他们在维新变法时期的历史活动已经违背了历史潮流，不符合历史规律和历史逻辑。

众所周知，抗日战争时期，日本帝国主义大举侵华，给中国人民带来了深重的苦难，中华民族到了亡国灭种的危险时刻。

在生死存亡之际，每一个不甘心做亡国奴的中国人都应有钱出钱，有力出力，团结一心，奋起抗争，共同将日本侵略者赶出中国。

这是抗日战争时期历史发展的主线和主流，中国人民的抗日救亡活动是该阶段的支配性史实，进行抗日战争史教学应从这方面选取史料。

何、沈二位老师提供的抗日战争时期“热爱和平”的两则史料，只是发生在当时的偶然的个别现象，并不能反映抗日战争时期历史发展的主线和主流，无法体现当时历史逻辑的发展，显然不适合运用于抗日战争史的教学。

在日寇铁蹄肆意践踏中华大地的苦难时刻，中国人民拥有反日、仇日的情绪是必然的，是符合历史逻辑的，是爱国的表现。

同理，“许多学生因抗日战争史的学习而产生反日、仇日的情绪”[1]，也是正常的，无可厚非的，何、沈二位老师的担心没有必要。

相反，如果学习了抗日战争史，学生没有产生反日、仇日情绪，则是令人担心的。

在抗日战争的历史背景下，如果主张对日和平无疑是助纣为虐，所以爱国华侨领袖陈嘉庚发出了“敌未出国土前言和即汉奸”[5]的怒吼。

的确，以汪精卫为代表的一小部分人不顾民族利益，极力主张对日“和平”，大肆宣扬“和平救国”，最终成为了中华民族的千古罪人。

所以，脱离当时的历史逻辑，在抗日战争史教学中主张加强对学生进行和平教育，主张“将和平观念渗透到抗日战争史教学的情感态度价值观目标中”[1]，违背了历史与逻辑统一的原则，显然是是错误的。

二战后，和平与发展成为时代的主题，70年代
中日邦交实现了正常化，只有在这种历史趋势下，加强学生对日和平意识的培养则是符合历史逻辑的发展的。

总之，在历史教学中加强学生的和平意识培养，包括加强学生对日和平意识的培养，都是十分正确、十分必要的。

在历史教学引用史料时，我们必须坚持历史与逻辑统一的原则，努力克服把历史与逻辑割裂开来的错误倾向，以有效达成教学目标。

参考文献：
[1] 何成刚,沈为慧.抗日战争史教学应注重和平意识的培养.中学历史教学参考，2012（5）
[2] 中华人民共和国教育部制订.普通高中历史课程标准（实验），2003:4
[3]张耀杰. 辛亥建国的上海往事.随笔,2010年第2期
[4] 马克思恩格斯选集.人民出版社，1972：245
[5] 秦立海.陈嘉庚的一封抗日电报电报.文史博览，2010(11)。