后现代视野下的科学观对科学教育的启示
后现代主义知识观及其对教育的启示
后现代主义知识观及其对教育的启示姚文峰(沈阳师范大学教育科学学院,辽宁沈阳l10034)摘要：随着后现代社会的到来,后现代思潮对教育领域的影响日益凸显,以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思,提出质疑,进而建构一种新的后现代主义知识观,认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。
这种知识观给当前我国教育诸多方面(教育目标、内容、过程、方法、学生观及师生关系……)带来了新的启示。
关键词：后现代主义；后现代知识观；启示中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：l002-0845(2004)07一0070-03 出处：《教育探索》2004年第7期当今社会正在步入一个新的时代,一个后现代的时代。
后现代社会展现在我们面前的是一幅与以往有本质区别的社会图景,不仅仅正在改变着我们的方法和实践,而且对奠基这些方法和实践的现代主义假设提出疑问,并发展一种既拒绝同时又转变和保存己有事物的新的观点。
后现代主义思潮已波及到艺术、建筑、文学、管理、数学、哲学、政治、科技等各个领域。
教育作为多种学科的交叉,其受到的影响正在日益扩大,以至于在西方教育哲学领域内出现了后现代教育思潮。
这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行重新审视,在反思的基础上进而构建一种全新的知识观。
本文主要分析在后现代社会,知识的观念发生了怎样的变化,观念上的转变带来了哪些新的课程与教学理念,以及如何针对新的理念来构建新的工作思路,进一步确立与之相适应的观点、原则和方法。
一、对后现代主义思潮的理解后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。
关于后现代主义的界定,在西方,理论界对此众说纷纭,各执一词。
例如,后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑；后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点；德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；而大卫·格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性,等等。
后现代科学哲学及其启示
后现代科学哲学及其启示后现代科学哲学及其启发后现代主义作为20世纪60年代左右产生于西方发达国家得一种泛文化思潮,是以新解释学和解构哲学得兴起为标志而登上现代思想舞台得,到20世纪80年代后半期成为一种时髦得流派.后现代主义思潮席卷艺术、文学、语言、历史、政治、伦理、哲学等观念形态得诸多领域,所以也不可幸免地波及到了科学哲学,使得科学哲学得进展出现了重大转折.一、后现代科学哲学得形成科学哲学在20世纪经历了逻辑经验主义、批判理性主义、历史主义、新历史主义等现代主义得进展时期后,转向了后现代主义得进展方向.毋庸置疑,后现代科学哲学是后现代主义与科学哲学相互结合得产物.这种结合是通过一种双向运动而实现得.一方面,后现代科学哲学是后现代主义思潮妨碍下得产物.“自20世纪中叶以来,后现代主义思潮逐渐地席卷了整个西方哲学得各个领域……它冲击了以认识论为核心得现代思想框架,为传统得形式、观念和价值标准得可同意性带来巨大得震撼.这种效应也不可幸免地在科学领域中泛起它得漪澜.因此,后现代科学哲学趋向作为后现代性在科学哲学运动中得深入,是现实地存在着得,并深嵌着时代得烙印.”[1]另一方面,后现代科学哲学得产生也是科学哲学自身得进展得必定结果,是科学哲学得历史主义反对逻辑经验主义得产物.波普尔、费耶阿本德等基本上后现代主义得典型代表.正如美国学者r萨索尔所讲得:“到后现代性领域……上去旅行,部分地是和卡尔·波普尔一起进行得；在非常长一段时刻里又有保罗·费耶阿本德为伴……所有这些同伴都对一种适用于科学得后现代哲学得感受性作出了贡献,因而成为一种后现代科学哲学.wwWm”[2] 在r萨索尔看来,是斯蒂芬·图尔敏最早在1981年使用了“后现代科学”这一术语.1991年,《科学哲学学会》在一篇文章中使用了“后现代科学哲学”一词.从此,“后现代科学哲学”便被学术界普遍使用了.二、后现代科学哲学得特征后现代科学哲学得要紧代表人物及其思想有：罗蒂得后分析哲学所代表得后哲学文化观、法因得“自然本体论态度”、利奥塔得后现代得有用知识观和范·弗拉森得建构经验论.尽管他们得理论内容和侧重点不同,然而作为一种后现代主义妨碍下得科学哲学,他们却有着一些共同得特征：1反对基础主义,否定科学有独立于整体文化得任何基础.基础主义认为,任何认识都有一个基础来作为判定知识合理与否得标准,论文联盟同时那个基础具有最终得决定意义.例如,逻辑经验主义把“经验”作为科学知识得唯一基础,并以此去建立科学合理性得普遍标准.而后现代科学哲学则认为,全然就不存在任何知识得基础,全然就不存在任何标准和合理性咨询题.罗蒂明确指出,“客观性确实是主体间性”,科学研究和其他人类活动一样,“只有一个伦理学得基础,而没有任何认识论得或形而上学得基础” [3].范·弗拉森也认为,“现代哲学是一种对基础得探求”,这种哲学得错误“是囿于认识论得基础主义”,因此,他主张把基础主义作为错误加以摒弃.法因则更是如此,他认为,从总体上要确信科学认识得真假好坏是不可能得,因为没有一个固定不变得基础能够与科学认识形成对比,作为检验该理论真假好坏得标准.2反对本质主义,否认科学得目标是追求真理,否认真理得存在.本质主义认为事物都有固定得本质,科学认识得目标确实是获得关于事物本质得知识,即真理.后现代主义则从反对本质主义动身,全然就否认有客观意义得“真理”.罗蒂认为,“关于真理没有什么东西好讲,除非我们各自把自己觉得最好加以相信得信念看做是真理加以赞扬”,“真理只是对一个选定得个体或团体得现时得看法”[3] .费耶阿本德主张用一个比较不具有冒险性得或风险性较小得概念—理论得“经验适当性”来代替真理,除此以外,其他方面统统用括号括起来.范·弗拉森也明确表示,“科学活动是建构而非发觉,是适合于现象得模型建构,而非发觉关于不可观看物得真理”[4],“没有任何证据使我们相信所同意得理论为真” [4].3反对表象主义,否认科学知识具有客观性.传统西方哲学是在主客二分基础上展开得,认为人得认识确实是主体运用其理性能力去反映客观世界,知识具有客观性.逻辑经验主义和历史主义都未超越主客二分这一认识论框架.后现代主义全然就否认科学知识有超越于人得客观性.罗蒂表示,“有用主义者情愿放弃对客观性得期望,即想与一个不只是我们自己认同得共同体得实在接触得愿望,而代之以对某个共同体得亲和性得期望.”科学理论得检验也“只是努力把它们与我们已有得信念编织在一起”而已.范·弗拉森认为,科学理论并不是对客观世界得反映,而只是“适合于现时经验得模型建构”,科学得目得不是为了反映客观世界,而“是给我们提供经验上恰当得理论”.4摒弃形而上学,拒绝任何体系和规范.自逻辑经验主义诞生以来,形而上学就一直是科学哲学得批判对象.到20世纪七八十年代,费耶阿本德从自然界没有同一性动身否定了作为形而上学得科学哲学.后现代科学哲学则完全摒弃以往形而上学理论,终结了形而上学.罗蒂抛弃了形而上学得传统,主张“超越科学哲学”与科学认识论,用解释学代替认识论.而法因则认为,科学哲学对科学得理解不能指导科学家得行动,哲学得作用在于确立一种“自然得本体论态度”,科学不需要哲学.由此可见,后现代科学哲学是对传统科学哲学得一次全面否定,完全颠覆了传统得认识论和本体论,否定了科学得真理性,取消了科学在人类文化中得特权地位,消除了科学与非科学得二元对立,成为一种反科学主义得思潮.三、后现代科学哲学得几点启发尽管后现代科学哲学家贬低自然科学得地位,强调用艺术学、政治学等得观点和标准去审视科学,对传统得科学哲学采取了消极得态度,然而,后现代科学哲学作为一种时代得产物怎么说对我们具有启迪作用.1后现代科学哲学促进当代西方科学哲学得辩证化趋势进展.在20世纪逻辑实证主义哲学家们都为寻求客观真理来论证科学得客观性；此后,历史主义学者库恩、费耶阿本德大肆宣场科学得主观性,使科学哲学走向了另一极端；随后,科学实在论再次批判历史主义,而反实在论又在新得斗争中诞生.在这种反复得变化中,任何一方都不能使人们完全信服.因此就出现了诸如范·弗拉森如此得辩证论者,一方面强调科学得客观性,另一方面又强调科学得语用性质,从而推动了当代西方科学哲学得辩证化进展.2后现代科学哲学启迪人们研究科学理论得实际应用,使研究方向从抽象转向实际.历来得科学哲学研究基本上纯理论得研究,科学哲学家们总是依照科学描述得情况总结观点.然而,“在科学理论得总体结构和理论内容得总体特征方面,存在着日益深刻得哲学分歧”[4].科学所描述得情况只是理论性得,而非实际如何.后现代科学哲学把这种研究方式视为形而上学加以摒弃,这无疑促使科学哲学研究进一步向实践得方向转变.3后现代科学哲学在研究方法上启迪我们对各种类型得科学理论进行具体得分类研究.现代科学哲学所主张得是对科学得总体解释,在此基础上追求真理.后现代科学哲学则放弃了这种研究方法.范·弗拉森认为,真理是科学活动非常难达到得,而理论得“经验适当性”则经常能够实现.他结合了语义分析与语用分析得优点,分不阐释了理论与世界得关系和理论与应用者之间得关系等.这种分类研究科学得方法正是后现代科学哲学家所主张得.他们认为,人们认识世界得方法不同,认识到得世界也是千差万不得,而分类研究正体现了这种差异性,是合理得研究方法.总之,后现代科学哲学得产生意味着现代西方科学哲学得终结.尽管后现代科学哲学未必代表着今后科学哲学进展得方向,但相信人们将会从中得到新得启发,从而推动科学哲学取得新得进展.。
后现代主义知识观对科学教育的启示
义 的否定 是绝 对 的排斥 ，简单 地说 “ 不 ” ，而后现 重要 的启示作用 。 辩证 的否 后 现 代 主 义 教 育 观 包 括 了 教 育 目的观 、知 识 代 主义 中的 否定在 某种 意义 上讲是 一种 “ 夜 郎 自大 ”的排斥 和对 开放性 思 维 观 、课 程 观 、师 生 观 、教 学 评 价 观 等等 。 其 中知 定 ” ，它是对 “
观 、知识 、意识 形态 等 等相关 。从这 个 意义上 说 ， 二 、后现代主义知识观对科学教育的启 示 社会与人交流和对话 的课堂 。 当然 ，任何观 念都 不能 过分追 捧而 走极 端 。对 （ 一 ）拒绝知 识 为上 ，培 养 学生 的批判 反思 能 力。后 现代 主义知识 观 强调 了知识 的不 确定性 ，认 于后现 代主 义思潮 也是 如此 ，我们 应理 性地 看待 和 为真理 不是 永恒 不变 的 ，永恒 不变 的是 科学方 法 和 学 习 ，借鉴 其有益 的部 分 ，最终 的 目的是 给我们 的
的属 性深受 主体 及具 体社会 历史 环境 的影 响 ，客体
一
般 情况 下这 种传统 的学 情分 析都 是教 师对这 一 阶
不再 是纯粹 的 自在之 物 ，主体 也是特 定情 境下 受客 段学生心理特点和学识的普遍认识 。 后现代 主义知识 观所 启发 的课 堂应该 是 和谐融 体影 响 的主体 ，不再 是 “ 我 自身” 。另外 ，在认 识
识 观对 于 一线 教 师如何 看待 自己所 授科 目的知识及
的倡导 。
（ 二 ）引入科 学史，强调人 文关怀 。后现代 主 义 如 何将 知识更 好 的与学 生 已有 的知识 相 融合 ，具有 很 好 的启 示作 用 。科学课 是 最能体 现科 学知识 的课 者认 为知识具有文化性 ，任何的知识都不是凭空出现 程 ，更 是后 现代 主义者批 判 和反思 的知 识 的主要对 的 ，其背后蕴含着与社会与历史与人物与事件息 息相 象 。因此 了解 和学 习后 现代 主义思 潮对 于知识 的看 关 的东西 。因此我们在传授科学知识时 ，要适 当的引 生。 法 ，可 以让 我们对 已有 的知识 观进 行反 思 ，汲 取其 入科学史 ，让学生能够体会到知识的生命 Ｉ 理 论 中有益 的部分 来更 好 的进行科 学教 学 ，使 学 生 （ 三 ）关 注本土 资 源 ，讲 学生 身边的科 学 。后 现 代 主义强 调知识 具有 境域 性 ，这一 点对我们 科 学 能够热爱科学喜欢科学 。 教 学 的启示 就在 于讲授 知识 时应该 尽 量 以当地 的风 后 现代 主 义知识 观是建 立在后 现 代主义 学 者对 俗 习惯 为背 景 ，考 虑 到 当地 的特 色 。这就要 求教 师 传 统知 识观 批判 的基 础之上 的 ，它反 对现代 主 义的 平 时要 细心 观察 ，多 关注新 闻事 实 ，善于将 当地 的
论“后现代思想”视野下的教学
从“后现代思想”看教学1、本文概述在当前的社会语境中，后现代思维已经成为一种重要的理论视角，其对教学领域的启示和影响也越来越显著。
本文旨在从后现代主义的角度探讨教学哲学与实践，分析后现代主义对教学领域的影响，以及如何在后现代语境中理解和重构教学。
我们将首先概述后现代思维的基本特征，然后探讨这些特征如何在教学领域得到体现，最后从后现代思维角度分析教学面临的挑战和机遇。
通过本文的讨论，我们希望为教学理论和实践的解读提供一个后现代的视角，为教学创新和发展提供新的思路和方向。
2、后现代思想的基本特征后现代思想作为一种哲学文化思潮，起源于20世纪60年代的西方社会，是对现代主义思想和文化的批判和反思。
它强调多样性、相对性、非线性和不确定性，试图打破现代主义思想的绝对性和普遍性。
从后现代思维的角度来看，教学也呈现出一些新的特点和趋势。
后现代思维强调知识的多样性和相对性。
它认为知识不再是客观真理，而是不同文化和个人在特定历史和社会背景下建构的产物。
教学不再是简单地传递客观知识，而是通过对话、交流、反思等方式引导学生探索知识的多样性和相对性，培养学生的批判性思维和创新精神。
后现代思维强调非线性和不确定性。
它认为世界是复杂多变的，充满了不确定性和偶然性，不能用简单的线性因果关系来解释。
教学不再是一个线性的、确定性的过程，而是充满了不确定性和偶然性。
教师需要灵活应对教学中的各种变化和挑战，引导学生适应复杂多变的世界。
后现代思维强调个性和多样性。
它认为每个人都是独一无二的、不可替代的，有着不同的文化背景、价值观和生活经历。
教学需要尊重每个人的差异和独特性，关注每个学生的学习需求和兴趣，并提供个性化的教学服务和支持。
后现代思维的基本特征对教学产生了深远的影响。
它打破了现代主义思想的束缚和局限，为教学注入了新的活力和动力。
在未来的教学中，我们需要更多地关注知识的多样性和相关性、非线性和不确定性、个性和差异性，以更好地适应时代的发展和学生的需求。
后现代视野下的科学观对科学教育的启示_王媛媛
2014·02C】后现代视野下的科学观对科学教育的启示王媛媛李太平摘要：科学观是科学教育的理论基础，影响着科学教育的价值取向。
后现代视野下的科学观强调科学的人文性、发展性、情境性、多元性，对科学教育的启示是：科学教育要强调整体性的思维方式、鼓励质疑与创新、强调科学的人文内涵、渗透科技道德教育。
后现代科学观同时也弱化或否定了科学的客观性、系统性、规律性、实证性等特征，对其持一种辩证扬弃的态度有助于正确把握科学教育的价值取向。
关键词：后现代；科学观；科学教育；启示中图分类号：G 71文献标志码：A文章编号：1673-9094－C－（2014）02-0005-05收稿日期：2014-01-06作者简介：王媛媛，武汉铁路职业技术学院（湖北武汉，430205）讲师，教育学博士；李太平,华中科技大学（湖北武汉，430074）教育科学研究院教授，博士生导师。
学术视界一、后现代视野下的科学观后现代科学观的产生是建立在对现代工业文明弊端的揭露、批判甚至否定的基础之上的。
工业革命以来，人类对科学技术的误用和滥用已经使科技的负面效应充分暴露。
科技负效应已经对自然环境、人类社会和人类自身造成了严重危害。
首先，科技在生产过程中的作用越来越大，人类利用科技对自然进行了大规模的、深入的开发和利用。
人类的行为加剧了人对其周围自然环境的破坏，导致了全球性生态环境问题。
正如一些学者所言：“技术已经产生了严重的有害结果。
它已经危害着，并且仍在破坏着人与它的环境之间、自然与社会结构之间、人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。
无可挽回的分裂状况正在威胁着人类。
”[1]其次，科学技术成为国际霸权主义横行和制约弱小国家主权的重要手段。
西方大国往往利用科技优势侵犯弱小国家的主权，整个世界近代史可以说是西方人利用科技侵略、征服世界其他国家和民族的历史。
再次，科技发展在一定程度上导致人性异化和人的个性丧失，人类原以为科技发达可以使自己获得幸福，“不料却使人类奴隶化、组织化与机械化了。
后现代主义对教育的影响如何
后现代主义对教育的影响如何在当今社会，各种思潮如雨后春笋般涌现，而后现代主义作为一种具有广泛影响力的思潮，也在潜移默化中对教育领域产生了深远的影响。
后现代主义强调对传统观念和权威的挑战，这使得教育不再仅仅是知识的单向传递，而是鼓励学生积极质疑、批判和创新。
传统的教育模式往往以教师为中心，教师是知识的权威，学生被动接受。
然而，在后现代主义的影响下，教育更加注重学生的主体地位，鼓励学生发表自己的观点和看法，培养他们的独立思考能力和批判性思维。
这种转变有助于激发学生的学习兴趣和主动性，使他们不再是知识的容器，而是知识的创造者和探索者。
后现代主义倡导多元性和差异性，反对单一的标准和模式。
在教育中，这意味着不再以统一的标准来衡量学生的成功与失败。
每个学生都有自己独特的兴趣、才能和学习方式，教育应该尊重并适应这些差异。
例如，在课程设置上，不再仅仅局限于传统的学科，而是增加了丰富多样的选修课程和实践活动，以满足不同学生的需求。
在评价体系上，也不再仅仅依靠考试成绩，而是综合考虑学生的课堂表现、作业完成情况、小组合作能力等多个方面。
这种多元评价方式能够更全面地反映学生的综合素质，促进学生的个性发展。
后现代主义还强调知识的相对性和情境性。
传统的教育往往认为知识是客观的、绝对的，而后现代主义则认为知识是在特定的情境中产生和发展的，具有一定的主观性和相对性。
这就要求教育者在教学过程中，不能仅仅传授抽象的知识，而要将知识与实际情境相结合，让学生在具体的情境中理解和应用知识。
例如，在数学教学中，可以通过实际的生活案例来讲解数学原理，让学生明白数学在解决实际问题中的作用；在历史教学中，可以引导学生从不同的角度去看待历史事件，培养他们的历史思维和批判性意识。
此外，后现代主义对教育中的师生关系也产生了影响。
传统的师生关系中，教师处于主导地位，学生相对被动。
而后现代主义主张建立一种平等、对话和合作的师生关系。
教师不再是高高在上的权威，而是学生学习的引导者和促进者。
后现代主义科学观评析
后现代主义科学观是对现代科学观的反思和批判。
它主张现代科学观忽视了文化、历史和人文因素，过于看重理性和客观性，忽视了主观性和感性因素。
后现代主义科学观认为，现代科学观过于强调科学的客观性和理性性，忽视了科学的文化背景和历史变迁。
它批判了现代科学观的唯物主义和结构主义理论，提倡科学研究应当包含人文和文化因素。
后现代主义科学观还主张科学研究应当具有多元化和原则性，不能只依靠一种理论或方法。
它提倡科学研究应当具有开放性和柔性，能够接受不同的观点和理论。
总之, 后现代主义科学观是对现代科学观的反思和批判，主张科学研究应当兼顾人文和文化因素，具有多元化和原则性，并强调科学研究的开放性和柔性。
后现代主义科学观还强调了科学研究的社会性，认为科学研究不应该是一个单独的学科，而应该是一个与社会、文化和政治相互关联的学科。
它提倡科学研究应当负责任地考虑社会和环境的影响。
后现代主义科学观还指出，现代科学观忽视了科学研究过程中主观性和感性因素的重要性。
它认为科学研究不应该只依靠客观数据和理性分析，而应该包括主观感受和人文关怀。
后现代主义科学哲学及其启示
后现代主义科学哲学及其启示1、从现代主义到后现代主义所谓现代主义，就是以现代性为目标的社会经济和政治现代化过程中表现出来的精神文化趋向和实践活动。
从哲学角度来看，所谓现代主义哲学，就是指从笛卡尔开始的理性主义哲学、启蒙运动，19世纪以康德、黑格尔为代表的德国古典哲学，马克思主义哲学，孔德的实证主义，20世纪的马克斯·韦伯的哲学，萨特的存在主义，弗洛依德的精神分析理论等。
与现代主义不同，“后现代主义”原仅指一种以背离和批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向，后来被移用于指称文学、艺术、美学、哲学、社会学、政治学甚至自然科学等诸多领域中具有类似倾向的思潮。
从“后现代主义”（postmodemism）一词的构成来看，它包含两个部分，即“后现代”和“主义”。
“后现代”（Postmodem ）之“后”（post）具有歧义性，它体现了对待“现代性”的不同态度。
在一种意义上，“后现代”（Post—modem ）是指“非现代”（not —modem），它要与现代的理论和文化实践、与现代的意识形态和艺术风格彻底决裂。
“后”（post）可以肯定地理解为积极主动地与先前的东西决裂，从旧的限制和压迫状况中解放出来，进入一个新的领域；也可以理解为可悲的倒退，传统价值、确实性和稳定性的丧失。
无疑，这是一种狭义的理解。
而广义的理解则是把后现代主义当作一种广泛的社会思潮和文化现象，除后现代艺术、建筑之外，还包括工业社会的社会学和后结构主义的哲学。
在第二种意义上，“后现代”（Post—modem ）被理解为“高度现代”（Hyper—modem），它依赖于现代，是对现代的继续和强化，后现代主义不过是现代主义的一种新面孔和一种新发展。
第三是在一种非常吊诡的意义上来谈论“后现代”。
按照“后现代”大师利奥塔的说法，所谓“后现代”就是对“元叙事”的不信任，是与“元叙事”相冲突。
对利奥塔来说，现代与后现代并非是截然分开的两个阶段，后现代无疑是现代的一部分。
后现代科学观视野下的高等教育
这都 为当代高等教 育的发展提供 了新的视 角。
【 关键词】 后现代科学观
一
高等教育
的东西保持联 系的人。随着人类能力的 日益膨胀和扩张 ， 外在
世 界开 始 留下 越 来 越 多 的人 类 踪 迹 ． 些 感 性 的东 西 、 验 的 一 经
、
后 现 代 科 学观
１什 么是 后 现 代科 学观 、
散文选刊 ２ １ ７月下旬刊 第 ３期 ０ ０年
后现代科学观视野下的高等教育
王芳 （ 南京师范大学教育科学学院硕士生 江苏南京 ２００） １０ ９
【 摘
要】 随着后现代社会 的到来 ， 后现代思潮对教育领域的影响 日 益凸显。然而， 关于后现代科 学观对 高等教育的影响 ， 我
国教 育界 多侧重于批判的破 坏性 ， 而对其建设性重视不够。尽管后现代科学观的确存在着偏 颇之 处， 其新颖而独特 的视 角有助 但 于我们 突破传统的思维定势 ， 多角度对 高等教 育进行反思。 从 后现代科 学观质疑科 学的真理性 ， 否认科 学的价值 中立性和工具性 ，
便理应被当作真理。从后现代认识论角度来看 。 科学并不具有
特别 的 识论地位 ． 认 它只是话语 的一种形式而 已。正如罗蒂所
说：作为一门学科 的哲学 ， 自己看成是对 由科学 、 “ 把 道德 、 艺术
或宗 教所 提 出 的知 识 主 张加 以认 可 或 揭 穿 的企 图 … …哲 学 相
观。后现代科学观认为 ， 一个健全的社会和非祛魅 的世界应该 是多元 的、 有机的 、 整体的、 非决定论和绝对 自由的 ： 不应是一 元的、 纯理性 的、 断的和原子分立式的。为此 ． 独 后现代科学主 义者 大卫 ・ 格里芬等 ． 坚决主张克服原有科学 的弊端 ． 建立新 的 后现代科学
后现代教育观对教育科研方法的影响
后现代教育观对教育科研方法的影响“后现代”的理论兴起于西方二十世纪六十年代以后，在八十年代后期传人中国，对我国的政治、经济、文化等各领域各方面都产生了很大的影响。
在教育领域，它引起了传统教学观念的转变，产生了后现代主义的教育观。
一、后现代主义与现代主义后现代教育观是从后现代主义中引申出来的一种区别于现代教育观的教育理念，因此我们首先要搞清楚什么是后现代主义，可后现代主义是一个理论上无法定义的概念，是一个处于不断变动的难以把握的概念，正如沈语冰在《什么是后现代主义》一文中指出：“后现代实践……它的主要形式是态度与价值的多元化，人们可以任意地加以选择。
社会现实在各个层面上都被当作异质的、片断的与偶然的东西加以肯定。
后现代主义者坚持认为，今天已经没有东西可以拥有法官的权力，因此艺术已经没有任何使命，而只是某种消遣。
”要理解后现代主义，首先要理解什么是现代主义，因为后现代主义必定是“后于”现代的。
那么什么是现代主义呢?所谓现代主义，就是“最好的方法或最好的途径”，具有理性和科学特点，它有以下三个基本特征：(1)对科学和技术的压倒一切的信仰和信任；(2)推崇技术的正面作用和效果；(3)认为发展是必然的，也是现代思维所希望的。
而后现代主义则是对现代主义的批判和怀疑，最极端的甚至是整个的排斥现代性的特点。
如果现代主义是寻求永恒真理，那么后现代主义就是对这些“永恒真理”的怀疑；如果现代主义是寻求知识的明确表征，那么后现代主义则会认为“知识的状态会随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而不断改变”。
(笔者注：后工业社会有如下三个特征，一是信息时代的到来，二是知识经济取代资源经济，三是学习化时代的到来。
)因此，后现代主义的基本特征是：(1)信仰多元化；(2)全方位地审视科技所带来的结果；(3)反思发展是否总是必然的，“科技发展”可能根本就不是发展。
二、后现代教育观与现代教育观现代教育既是时序性概念，指工业革命以来形成的教育传统，也是内涵性概念，指与世界现代化运动相应即服务于现代化运动的系统教育方式。
2024年教师读《后现代课程观》有感范文
2024年教师读《后现代课程观》有感范文书中提到了后现代主义对课程观的影响，强调了个性化、多元化和灵活性。
这一观点深深地触动了我，因为在当今社会，学生的个性和能力多样化，传统的课程设计已经不再适用于满足他们的需求。
因此，我们作为教师需要认识到这一点，并且要积极地去探索新的课程设计方式，让每个学生都能够得到最好的教育。
在读完这本书之后，我意识到教育需要摆脱固有的束缚，迎接变革和创新。
我们需要打破课程设计的传统模式，让学生更多地参与其中，让他们在实践中学习，培养他们的创造力和实践能力。
我将尝试采取不同的教学方式，让学生们在课堂上可以表达自己的想法和看法，让他们成为课堂的主体。
同时，书中还提到了课程的多元化，强调了跨学科的重要性。
这一观点对我来说是全新的，它让我意识到课程设计需要贯穿各种学科，让学生们能够跨学科地学习和思考问题。
因此，我将尝试将不同学科的知识联系起来，让学生们能够在学习中看到知识之间的联系，激发他们的学习兴趣和思维能力。
总的来说，读完《后现代课程观》让我对教育有了全新的认识和理解。
我将会以此为契机，不断地探索和创新，重新审视自己的教学方式和课程设计，让学生能够获得更加全面和个性化的教育。
我相信，在后现代主义的教育理念下，我们可以走出更加多彩和丰富的教育之路。
抱歉，这是一个比较长的要求，我将为您创作一些相关内容：我相信，课程观的变革不仅需要从教师和学生两方面进行思考，还需要从教育制度以及社会层面进行全方位的调整。
在教育制度层面，我们需要给予教师更多的自主权和灵活度，让他们能够根据学生的特点和需求，自由地设计课程，激发学生的学习兴趣和创造力。
此外，我们还需要建立一种多元评价体系，不再只是着眼于学生的课业成绩，而是更加注重学生的全面发展。
这意味着我们需要对学生的创造力、创新能力、团队合作能力等进行全面评价，使得学生在课程学习中的综合能力得到更好的培养。
在社会层面，我们需要鼓励教育与产业、科技以及文化等方面的深度融合，打破传统学科之间的壁垒，让学生在实践中接触到更多不同领域的知识。
“后现代主义课程观”对教育观的影响
“后现代主义课程观”对教育观的影响[摘要]对教育的看法。
我们在此背景下开始怀疑，教育是不是就是单方面地传授随着时代的发展，我们对教育的改革也在不断地推进，而在所有的新理论中，后现代课程观对教育的影响尤其重要，甚至影响了我们知识，是不是只重视结果等等。
[关键词]后现代课程观结果过程智慧教育教育是国家的事业，我们国家对教育的控制，使得教育的应急性不是针对社会变革发展，而是针对国家政策。
中国传统的教育观也是以“知识就是一切”，“知识就是力量”为主要特征。
但如今以“教书”来“育人”的简单教育模式，受到教育界的怀疑，教育界人士试图探讨教育改革的突破口，由此推动了新一轮基础教育改革。
不过我们首先得从宏观上把握教育，即必须将教育的传统观念予以改变。
一、教育不仅是知识的积累，更是智慧的生成当西方资本主义国家在各个领域受后现代主义的影响而反思教育时，中国的教育正在走他们曾在历史上走过的道路，即以资本主义工业大生产的膨胀为特征的对物欲的无止境追求。
有人说目前中国的家长和学校都疯了，他们在竭尽全力地剥夺孩子们的自由时间，从现象上来说，这同资本主义的原始积累和殖民扩张没啥区别。
在学校里，老师们抢占学生们的艺术课、自习课变为他们的辅导课；在家里，父母让孩子们享有特权只要孩子学习，家务活什么都不用干，父母们甚至强迫孩子学习，连孩子们仅剩的周末，也要被他们报的辅导班、速成班占去。
父母们认为，只要孩子学习就是好的，当然也认为孩子们学的越多越好。
他们不知道在他们模式化地将知识强行塞给孩子们时，孩子就成了他们装饰定性的摆设物，会以静态的形式出现在世界的面前，但由于孩子们并不知道某类知识的具体位置，所以他们在沉重的负担之下，根本不想挪动那些已经固定了的知识，应用无从下手。
可见在传统教育观指导下的教育过程，主要是知识的积累，这大大封杀了孩子们的创造能力，也对孩子智力的开发促效不大。
华东师范大学基础教育改革与发展研究所的李政涛在强调“新基础教育”语文教育的文化使命时说：“建构一个适合儿童居住的温暖、和谐、美好而且博大的汉语之家，让汉语的空间成为学生精神空间的一部分，使汉语内在的智慧当成学生生命智慧的一部分。
后现代教育观对教育科研方法的影响
个 活动的安全预案 。 这个预案是 动员全校各个 部 门
队、 救护 队（ 护车 ）担架 队等服 务部 门 的联 系必 救 、
（ ） 三 教育 内容
及工作人员参与安 全工作 的基 础文本 。 其功 能是安 须畅通 。 排各部 门人 员具体 的安 全工 作任务 ；划 分安 全责
任； 规定 突发 事故 的处理 程序 等 。 全 预案 的重点 安
维普资讯
口 潘 芳
（ 广西师范大学教 育科 学学院， 广西桂 林 ５ １０ ） ４ ０４
“ 现代 ” 后 的理 论兴起 于 西方二 十世 纪六 十年
以把握 的概念 ， 正如沈语冰在 《 么是后 现代 主义》 什
一
代 以后 ， 在八 十年代后期传人 中 国， 对我 国的政治 、
畅的通讯 。 上情下达与下情上传必须及时准确。 每 的预案， 还要做好思想上 、 技术上 、 物质上 的准备 ， 并
一
个 带 队教师 的随 身手机 号码及 学生 小组组 长 的 在 平常的工作 中经过 演练 的检验 。 学校在制定应 急
手机号码 必须相互掌握 。 队问 的通讯 必须定 时保 预案 时力求 可行性 、 作性 和时效性 ， 领 操 以便预 防在 持联 络 （ 队配 置对讲 机 、 队教师 每个年 级配 备 先 ， 领 随 万一发生事故 ， 即可组织启动 预案 ， 把损失 降到
要理解后现 代主义 ， 先要理解什 么是现代 主 首
要搞清楚什 么是 后现代主义 ， 可后 现代 主义是 一个 义 ， 因为后 现代 主义必 定是 “ 于” 后 现代 的 。 么什 那 理论上无法定义 的概念 ， 是一个 处于不断变 动的难 么是现代 主义 呢？ 所谓现代主义 ， 就是 “ 最好 的方法
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示
阐述后现代主义课程观的基本理念及其启示1 后现代主义的课程观基本理念后现代主义产生于20世纪60年代，在80年代达到鼎盛，是西方学术界的热点和主流。
20世纪90年代，我国学者开始借鉴他们的思维方式和观念来思考我国教育领域的各种问题。
“每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。
”后现代主义课程观对传统的课程理论进行了系统的批判和反思，同时也以新的课程理论观念来阐释课程的本质。
后现代主义课程观认为课程是预先设定的目标或计划，是由一系列材料所组成的静态文本，是文化传承的工具，也是学习者自己主动建构的过程，是学习者运用自己的头脑形成对事物或现象的解释和理解的过程，是探索问题、发现问题、解决问题的过程，也是建构和创造文化的过程。
多尔是以后现代主义视角分析教育问题的重要代表人物，他在吸收皮亚杰的生物学观点、杜威的经验认识论和对以“泰勒原理”为典型的现代主义课程模式批判的基础上，在其著作《后现代课程观》中用课程的“4R”标准取代传统的“3R（读、写、算）”标准。
所谓的“4R”，是指丰富性（richness）——课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释；回归性（recursion）——课程并没有起点的终点，任何课程活动的终结都意味着一个新的开始；关联性（recursion）——课程结构的内在联系，以及课程之外的文化或宇宙观的联系；严密性（rigor）——它与诠释性和不确定性联系在一起，即有目的地寻找各种可能的选择方案。
多尔的课程理论具有建构性特征，课程是师生共同探索新知识的发展过程，世界的知识不是固定在那里等待被发现的，而是通过我们的反思行为得以不断地扩展和生成。
2 教材及幼儿园教材教材是课程的物化形式，不仅是师生展开教学活动必不可少的工具，而且也具有向学生传递人类文化和经验的功能。
传统的教材体系可以说也很完整，内容也很丰富，框架结构也很有逻辑性，语言文字表达和叙述方法也很严谨。
后现代科学思想及其对自然科学的启示
后现代科学思想及其对自然科学的启示伴随着二十世纪的深入发展，人类的认知和思考方式也逐渐发生着变化。
而后现代主义的经验哲学、相对主义和多元化等思想，也开始对自然科学的研究方法和范式产生了影响。
本文将从后现代科学思想的诞生和发展出发，分析其对自然科学产生的思想启示和影响。
一、后现代主义与科学思想的结合后现代主义出现于上世纪七十年代，与主流经验哲学和相对主义的思想有着千丝万缕的关系。
尤其是在自然科学领域，后现代主义的哲学思想在一定程度上解释了科学研究中的某些难点和压力。
例如，相对主义中的“观察者效应”理论，有力地揭示了科学研究中人类观察主体和客观客体之间的相互作用。
而多元化思想的出现，拓展了科学研究中的知识和方法范式，为科学领域注入了新的血液和活力。
尽管后现代主义和科学领域存在根本性的分歧，但两者间必然存在着某些关联和互动。
科学思想在面对自己的内部问题时，借助后现代主义的思维方式可能会有更广阔的探索空间。
而后现代主义的哲学思想，则可以在某些方面对科学研究的方法和范式提供启示和提示。
二、后现代科学思想影响的范围后现代科学思想对于科学研究产生影响的范围是相当广泛的。
以下为具体的几个方面：1. 研究范式的多元化科学研究的范式说，往往影响着整个学科的研究方向和结论。
后现代主义对于跨学科研究和互动的强调，扩展了科学研究的视野和范式。
例如，生物学和社会学相互作用的“生态心理学”理论，以及物理学与艺术、哲学等交叉融合的“科学-艺术”范式等。
这些都表明，后现代主义对于科学研究的前沿和边缘都有所促进。
2. 对科学研究中的权威性的挑战科学研究中的权威性往往是由学术机构、通行范式等所决定的。
但后现代主义中的“寓言主义”、多元化思想等，对科学研究的权威性提出了挑战。
研究者应该自行反思、质疑和评估相关论点和实践案例，不仅仅是闭塞地接受某些范式和假设。
例如，传统的量化方法法对于某些社会调查是不够有效的，而后现代主义中的深度访谈、文化审视等方法，则更能够从“人文”角度深入挖掘事物和现象的本质。
后现代主义知识观科学教育论文
后现代主义知识观科学教育论文介绍后现代主义知识观在现代社会中的兴起，从根本上颠覆了传统的知识观，对科学教育也产生了深刻的影响。
本文将探讨后现代主义知识观对科学教育的影响，并提出一些思考和建议。
后现代主义知识观后现代主义知识观与传统的现代主义知识观存在明显区别。
传统的现代主义知识观认为，知识是客观的，可以被精确地描绘和传输，科学是揭示真相的唯一途径。
而后现代主义知识观则强调知识是主观的、富有跨文化和历史背景，缺乏客观性和中立性，科学只是一种文化建设，不是现实本身的描绘。
后现代主义知识观认为，知识被社会和历史所塑造，知识的真相只能被多元化的社会实践所揭示。
后现代主义知识观对科学教育的影响后现代主义知识观的兴起给传统的科学教育带来了挑战，它质疑科学的客观性和中立性，对科学教育提出了一系列的质疑和批判。
首先，后现代主义知识观认为，科学并不是一种中立的、不受主观影响的知识，科学的过程和结果受到各种人类因素的影响，如观察者的观念、科学家的文化背景、社会因素等。
而传统科学教育却强调科学是客观的，可以被传授给学生，导致科学教育只注重肢体知识，而忽略了科学的社会和历史背景，这意味着学生缺乏对科学知识的深刻理解。
其次，后现代主义知识观认为，科学教育注重知识本身的传授而忽略了科学对人类社会的作用，没有强调对科学研究背后的更广阔的文化或伦理含义的思考和讨论。
而科学教育不仅应该提供科学知识，而且应该在学生中培养各种思维模式，如批判性思维、创造性思维、伦理思维等，以便让学生能更好地分析和理解科学的社会和历史背景。
最后，后现代主义知识观强调的多元文化和跨文化的视角，对传统科学教育提出了挑战。
世界上许多地区的文化和传统与西方科学方法的做法不匹配，传统科学教育方法会忽略和贬低这些文化。
科学教育需要将跨文化和多元文化的视角整合到教学中，以激发学生的好奇心和兴趣，使他们能更好地理解科学知识，并学会将这些知识应用到不同的文化和传统中。
后现代主义对科学的态度是什么
后现代主义对科学的态度是什么在当今时代，科学的地位和作用不言而喻。
它推动着社会的进步，改变着人们的生活方式，是人类认识和改造世界的有力工具。
然而，后现代主义的出现，却为我们看待科学带来了新的视角和思考。
那么，后现代主义对科学究竟持怎样的态度呢？要理解后现代主义对科学的态度，首先需要对后现代主义有一个基本的认识。
后现代主义是一种广泛的文化和哲学思潮，它兴起于 20 世纪后半叶，对现代社会的诸多方面，包括知识、文化、价值观等进行了反思和批判。
后现代主义认为，科学并非像我们通常所认为的那样是客观、中立和价值无涉的。
科学知识的产生并非纯粹基于对自然世界的客观观察和实验，而是受到社会、文化、政治和历史等多种因素的影响和塑造。
科学研究中的选题、方法的选择、数据的解释，甚至科学理论的构建，都不可避免地带有研究者的主观偏见和社会文化背景的烙印。
在科学方法方面，后现代主义对传统的科学方法提出了质疑。
传统科学方法强调实证、可重复性和逻辑推理，认为通过这些方法可以获得可靠的科学知识。
但后现代主义者指出，科学实验中的观察和测量往往是有选择性的，实验结果的解释也具有多样性。
而且，科学研究中的“范式”转换也表明，科学知识并非是线性积累和不断进步的，而是在不同的理论框架和解释体系之间不断转换和更替。
后现代主义还强调科学知识的相对性。
不同的文化、社会和历史背景可能会产生不同的科学知识和理解。
例如，在某些文化中，对于疾病的解释和治疗方法可能与现代西方医学截然不同。
这并不意味着一种是正确的而另一种是错误的，而是反映了科学知识的文化相对性。
此外，后现代主义对科学的权威性提出了挑战。
在现代社会中，科学常常被赋予了至高无上的权威，其结论被认为是不容置疑的真理。
然而，后现代主义者认为，科学知识并不是绝对的和终极的，它应该受到质疑和批判。
科学的发展也并非总是朝着真理的方向前进，有时可能会走入误区或受到利益集团的操纵。
后现代主义对科学的这种态度，并非是要全盘否定科学的价值和作用。
《后现代课程观》读后感（2篇）
《后现代课程观》读后感--科学+故事+精神=后现代本书作者：小威廉姆E·多尔1、关于“后现代”的划分西方人喜欢“四”，为什么？因为“四”代表着边与角的和谐。
也代表着一个时代。
那是一个被多尔称为“前现代”的时代。
它的核心理念是“宇宙核心观”即：人们与自然和谐共存。
时间是：有历史记载--17、18世纪的革命时代。
随之取代的是一种数字与机械的宇宙学。
代表任务：伽利略、牛顿。
牛顿最有名的一本书《原理》。
这些原理之首便是“万有引力”。
引力等于两个物体相乘除以之间距离的平方。
于是牛顿相信，数学、科学能够发现所有，而所有也在那里静悄悄地等着你去发现。
于是，以数学、科学为主的时代诞生了！多尔称其为现代。
当时，人们对所有都进行了试验研究。
例如：铲煤工人研究铲的长短粗细以及手握的位置还有每次铲煤量的多少和两次铲煤的间隔时间来确定怎样做是最有效率最省力的。
教学中，测量拼写词汇的记忆数目，以确定多少时间里孩子记忆的效果最佳。
那个时代，诞生了无数科学家。
其中最有名的是--爱因斯坦。
他是这种观念的忠实奴仆。
他说：上帝不玩摔子。
即：这个世界原有秩序，不存在随意性。
然而，当战争的车轮滚滚碾过，炮声敲打着人们脆弱的心脏时。
科学家们发现：为什么科学创造的一切精密的东西却未能阻止战争、阻止通货膨胀？终于，随着东西方文化的交流，“故事”与“精神”让西方哲学家、思想家找到了答案。
那就是：将科学的理性与逻辑+故事的想像力与文化+精神的感觉与创造性想结合起来。
这就是“后现代”时代。
2、现代课程观的特点：（一切就在那里，等着我们去发现，去靠近）举例：a、孩子需要用科学对其进行“管理教育”，通过“程序”在造就许多“产品”。
b、用“科学”对孩子的错误进行解剖，分析起起因、过程、结果。
它只看到孩子的错误，沉迷于错误中，抹杀了孩子的优点。
3、后现代课程观的特点：（一切就在那里，当我们靠近时，一施加外力，它将开始运动，动得你无法预见他会怎样。
后现代主义教育目的观及其对我国基础教育的启示
后现代主义教育目的观及其对我国基础教育的启示·教育研究·208后现代主义教育目的观及其对我国基础教育的启示广西师范大学教育科学学院徐莹【摘要】后现代主义作为一种新的学术范式，为教育领域带来了新的血液。
后现代主义的教育思潮对教育的影响是巨大且多方面的.后现代主义教育对现代教育进行了猛烈的批判和解构，由此引发了现代教育的深刻反思与变革。
后现代主义教育思想对现代教育产生了一定的积极影响。
【关键词】后现代主义后现代教育目的基础教育一、后现代主义19世纪70年代，“后现代”这一次开始出现。
20世纪60年代末期，后现代主义思潮作为一种新潮且激进的思想文化运动影响欧美地区乃至整个世界。
在学术界，学者们对后现代主义思潮的看法存在很大的分歧。
但是大部分学者还是认为后现代主义思潮是一种文化思潮、哲学思潮以及社会思潮。
后现代主义思潮是对现代主义思潮的进一步完善和发展，二者之间是有联系的。
但是二者之间又是相对的，现代主义崇尚理性。
而后现代主义思潮则极力批评现代理性，否定具有现代特征的价值观念、文化以及生活方式等。
二、后现代主义教育目的观的基本主张（一）重视人的不确定性后现代主义学者认为人没有先天的本质,人只有生成的随机性和不可确定性。
他们认为由于没有先天的本质规定和价值的统一，所以人不能凌驾于时间和生活之上而灵活性的存在和想象性的存在。
然而实践和生活又是不断变化的，因此生活在其中的人也是在不断地进行着生成，人具有了不确定性。
由此，后现代主义学者反对对人的各种形式的假设，反对现代主义对人完整性的规定。
他们认为对人完整性的规定会破坏人发展的生成性与不确定性。
所以后现代主义对人本质的规定上采取了较为宽泛的态度，反对完人教育，他们注重学生各个方面的发展，但是也允许学生片面的发展，即发展符合学生自己的特质和他生活特性的人。
（二）主张中心与边缘之间的对话消解中心与边缘的界限也就是实施非中心化。
在后现代主义语境下非中心化有两层方面的含义。
论后现代科学观
2014年4月29日论后现代科学观摘要：20世纪六十年代,与后现代主义相伴而生的后现代科学观在对现代科学的种种弊端进行批判和反思的基础上,试图在科学与社会、科学与自然之间的有机联系中重新定位科学。
促使科学走下神坛,主张科学与价值的融合,倡导后现代整体有机论,构建人与自然、人与人之间的和谐图景。
后现代科学观来源复杂,其共同的特点在于提出科学的真理性和价值中立,主张科学理论的开放性和多元性,主张科学与人文的触合。
其观点虽有偏颇之处,但理性地把握其对科学教育的辩证意义,有助于在科学教育中培养创新思维、渗透人文教育。
本文重点讨论了后现代科学观的教育学意义，这对于我们学习后现代科学观有重大的意义。
关键字：后现代科学观；科学；科学教育；创新Abstract: In the 1960s, post-modern science concept which accompanied with postmodernism try to reposition science in the organic relationship between science and society, science and Nature on the base of criticizing and thinking to various defects of modern science. It urge Science steps down alter, claim fusion of science and value, propose post-modern integrate organism and structure harmonious prospect between human and nature, human and human themselves. The sources of post-modern science concept are complex, their common characteristic is to propose a scientific truth and value neutrality, and advocates the fusion of science and humanities. Although the opinions of each are different, they can grasp its significance for the dialectic of science education rationally,and also can help to foster innovative thinking in science education and permeate humanities education. This article focuses on the significance of the post-modern science concept of education, it is important for us to learn the post-modern science concept.Keywords: post-modern science concept; science; science education;1.引言后现代科学观产生于20世纪六十年代,与后现代主义相伴而生。
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对 自然 环 境 、 人 类 社 会 和 人 类 自身 造 成 了 严 重 危 害 。首 先 ， 科 技在 生产 过程 中的作用 越 来越 大 ． 人
、
的 世 界 观 到 了 科 学 发 展 的 极 盛 时 期 就 走 向 了 片
面 的极 端 ， “ 这 是 一 个 机 器 的 、而 不 是 的 质 从 他 们 的 量
类 利 用 科 技 对 自然 进 行 了 大 规 模 的 、 深 入 的 开 发
中分离 出来并 排 除在 考 虑 之外 ， 从 而 使 他 们 的 世
原 以 为科 技 发 达 可 以使 自己获 得 幸 福 ． “ 不 料 却
收 稿 日期 ： ２ ０ １ ４ 一 Ｏ １ — ０ ６
是 后 现代科 学 观产 生 的主要 背 景 。
作者简介 ： 王嫒 嫒 ， 武 汉 铁 路 职业 技术 学 院 （ 湖北武汉， ４ ３ ０ ２ ０ ５ ） 讲师 ， 教 育 学博 士 ； 李太平， 华 中科 技 大 学 （ 湖北武汉 ， ４ ３ ０ ０ ７ ４ ） ￣ 育科 学
使 人类 奴隶 化 、 组 织 化 与机 械 化 了 。” ［ ２ ｌ 科 学 技 术
一
文 工 业 明 后 弊 革 端 命 现 代 的 以 揭 来 科 露 后 学 ， 人 现 、 观 类 批 代 的 对 视 判 产 科 野 甚 生 学 下 至 是 技 的 否 建 术 科 定 立 的 学 在 误 观 基 对 用 础 现 和 之 代 滥 上 工 用 的 业 已 。 益 作 的 迅 导 为 普 致 人 遍 猛 有 类 发 了 效 科 知 展 识 的 学 及 知 主 的 其 识 义 典 所 和 的 范 产 方 极 ， 生 认 法 度 的 为 。 膨 巨 科 这 胀 大 学 种 ． 的 是 把 传 经 解 统 自 济 然 决 的 和 一 科 社 学 切 会 知 哲 问 效 识 题 学 蠢 蹙
世 界 其他 国家 和 民族 的历 史 。再 次 ． 科 技 发 展 在
一
发 现 的 冲突 对 人们 的科 学观 产 生 了深 刻 的影 响 ．
出现 了科 学观 的转 向 。 对 现 代 危 机 根 源 的 反 思 和 科 学 自身 的 发 展
定 程度 上 导 致人 性 异 化 和人 的 个性 丧 失 ． 人 类
学 教 育 的 价 值 取 向 关键 词 ： 后现 代 ； 科 学观 ； 科 学教 育 ； 启 示 ．
中 图分类 号 ： Ｇ７ １ 文献 标志 码 ： Ａ 文 章编 号 ： １ ６ ７ ３ — ９ ０ ９ ４ 一 Ｃ 一（ ２ ０ １ ４） ０ ２ — ０ ０ ０ ５ — ０ ５
间 、 自然 与社 会 结 构 之 间 、 人 的 生 理 组 织 与 他 的
界 变 成 了 一 个 完 全 没 有 生 命 的 物 质 组 成 的 冷 冰
冰 的 世 界 。” Ｉ ３ 】 后 现 代 主 义 对 科 学 的 反 思 主 要 集 中 在对 科 学 的滥 用 问题 上 ， 他 们 劝 诫 科 学 家 把 科 学 应 用 于 进 步 的 社 会 事 业
和 利 用 。 人 类 的 行 为 加 剧 了 人 对 其 周 围 自然 环 境
的破 坏 ， 导 致 了 全 球 性 生 态 环 境 问 题 。正 如 一 些 学 者所 言 ： “ 技 术 已 经 产 生 了 严 重 的 有 害 结 果 。 它 已经 危 害 着 ．并 且 仍 在 破 坏 着 人 与它 的环 境 之
研 究 院教 授 ， 博士生导师。
学
术
总 之 ． 后 现 代 视 野 下 的 科 学 观 可 以 归 纳 为 以下 特 征 ： 第 一 ． 强 调 科 学 与 人 文 的 融 合 、后 现
代 主 义 者 认 为 科 学 与 人 文 学 知 识 之 间 并 无 绝 对 分 明 的 界 限 ． 他 们 之 间 的 鸿 沟 是 人 为 的 、相 对 的 ， 事 实 上 它 们 是 相 互 联 系 、 相 互 渗 透 的 ， 科 学
后现代视野下的科学观对科学教育的启示
王 媛 媛 李 太 平
摘要： 科 学观 是 科 学教 育 的 理 论 基 础 ， 影 响 着 科 学 教 育 的 价 值 取 向 。后 现 代 视 野 下 的 科 学 观 强
调科 学的人 文性 、 发展 性 、 情境 性 、 多元性 ， 对 科 学教 育 的启 示是 ： 科 学 教 育 要 强 调 整 体 性 的 思 维 方 式 、 鼓励 质疑 与创 新 、 强调 科 学的人 文 内涵 、 渗 透 科 技 道 德 教 育 。 后 现 代 科 学 观 同 时 也 弱 化 或 否 定 了科 学 的 客 观 性 、 系统 性 、 规律性、 实证 性 等 特 征 。 对 其 持 一 种 辩 证 扬 弃 的 态 度 有 助 于 正 确 把 握 科
了 一 大 批 新 兴 学 科 ，突 出 的 如 耗 散 结 构 理 论 、 协 同论 、 混沌理论 、 分形理论 、 突变理论等 ， 这 是 继 相对论 、 量子论之后的叉一次科学革命 ， 再 次 挑 战 了传 统 的 科 学 观 。对 已 有 科 学 的 理 解 和 科 学 新
世界 近 代史 可 以说是 西 方 人利 用 科 技侵 略 、 征 服
另 外 ， 随 着 科 学 自身 的 发 展 ， 科 学 前 沿 涌 现
个 性 之 间 的 平 衡 状 态 。无 可 挽 回 的 分 裂 状 况 正 在 威胁 着 人类 。” Ｉ ｌ ｌ 其次 ， 科 学 技 术 成 为 国 际 霸 权 主 义 横 行 和 制 约 弱 小 国 家 主 权 的 重 要 手 段 。西 方 大 国往 往 利用 科 技 优势 侵 犯 弱小 国家 的 主权 ， 整 个