二级量表评课到定性评课-精选文档

二级量表评课到定性评课
一、常规的评课
1.教研组的听课制度。

学校规定每个学期每个教师至少开一堂公开课，每个星期听一节课。

听课人员要签听课登记表，评课对课堂要做出全面性的评价。

听课活动成为年终考核的重要指标。

教师的听课20节以上。

通常的做法是上课老师会说一下自己的教学目标、导入、新课的传授、巩固、总结等。

然后其他老师大多数会熟练地对一节课从整体上做出全面、系统性评价。

通常做法是先分析后综合。

综合评析包括以下内容：（1）评教学目标。

（2）评教材处理。

（3）评教学程序。

（4）评教学方法和手段。

（5）评教师教学基本功。

（6）评学法指导。

（7）评能力培养。

（8）评师生关系。

（9）评教学效果。

2.评课工具。

叶澜教授在谈到教育改革时，说“已有的教育理论传统之长，深入实践主根之深，形式硬壳之坚，传习的可接受性之强，都是今天教学改革面临强劲的真正‘对手’，它要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为。

这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式。

”[1]
二、定量评课的不足和优势
自20世纪五六十年代以来，在西方社会科学研究中实证主义的方法论是占统治地位的。

自从新课程改革后，定量的课堂教
学评价表就获得了很大发展。

各种各样的不同形式的课堂教学评价表得出一些规范的数据，然后根据这些数据甄别是否是一堂好课。

1.定量评课的优势。

定量课堂评课具有以下几点优势：第一，可操作性强。

定量课堂评价可观察课堂中正在进行的行为，并且可以获得真实可靠的第一手资料。

如教师的语言是否流畅、教师的板书设计是否合理、教师的感情投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰，以及教师的教学设计是否合理等等。

第二，注重科学、客观、系统的方法与程序。

听课人员稍加培训即可掌握。

而且它以具体条目分数化呈现听课的成果，使复杂的教育现象变得简约而明显。

第三，定量评价相对于定性评价方法来说，听课收集到的所有细化的条目可运用统计学的方法分析，分析的过程较简单、快捷、客观，得出的量化评判结果说服力较强。

2.定量评课的局限性。

（1）割裂了整体与部分的关系，反映问题难以全面。

格式塔心理学派认为整体大于部分之和。

由于定量评价着眼于太多的因素，这导致听课者角度受到限制，难于发现细分条目以外的而又与教学本质密切相关的重要问题，而且也很难收集到教师和学生在主观意识方面的东西。

由于听课教师必须在很短时间内就做一次记录，整个听课过程比较紧张，很难有多余的时间和精力去观察其他的内容，所以听课教师除了能记录所要求的方方面面行为外，至于课程的内容外、师生间的一些非语言智力等信息都不得不被忽略了。

（2）实际操作中的科学
性和客观性无法完全保证。

尽管定量评价强调科学、客观，但实际操作中很难做到完全的科学和客观。

评价一堂课，面对不同的学生应该有不同标准，面对不同的教师也应该有不同标准。

评价标准本身应该是多元、粗线条的，一堂课如果什么都不能缺的话，那就根本没法上课了。

三、定性评课的优势与不足
很多学者认为，对行为的过细分解以及完全“客观”的数字呈现方式并不能反映事物整体而综合的原本形态。

尽量地贴近教学现场去诠释其教学课堂背后的意义，从另一个角度来说也许更为科学和客观，更能反映课堂教学的真实面貌。

因此，定性课堂评价的运用越来越为人们所重视。

1.定性评课的优势。

（1）定性评课具有开放性、自由性的特点。

在记录时听课教师的观察角度较少受到限制，且描述的是整体的事件的片段，用完整的文字描述呈现了课堂全貌，使原本被剥离出来的课堂事件、课堂行为回归具体情境本身，使研究者利用个人经验就可以更好地理解、诠释课堂。

这也就能够很好地改善以往的听评课结束之后有很多老师对课堂的很多情境回忆
不起来、凭零碎记忆开展听评课的现象，能更好地在课堂观察后进行总结和评价，从而形成课堂教学评价报告。

（2）定性课堂评课不仅可以充分而整体地描述课堂的情境，还能保留事件的原生态，还能够发现一些事先没有预料到的事件。

另外在运用描述性和叙述性记录时，听课教师本身就是听课的工具。

他们在听课
前不必关心过多的指标，只对自己的观察点进行定性的、整体的描述就可以了。

同时，用专业的语言进行描述和评价是一线教师最为熟悉和欢迎的方式，这就使听评课的行为更加简单易行，更符合对课堂教学行为进行整体全面评价的需要。

2.定性评课的局限性。

定性评课会产生大量的文字资料，资料的处理也较为烦琐、耗时，但由于定性课堂观察的主观性较强，评课的水平与观察者个人的经验、描述能力和相关的理论水平有很大的关系，因此，不同的听课教师对同一节课的观察记录很难达到较高的一致性，很有可能出现众说纷纭的现象，这就使课堂评价结果的有效度很难具有客观性和科学性。

四、重视量化的评价走向重视质的评价
那么，作为课中观察的课堂教学评价表应该如何简化、完善，以适宜教师的学习和提高？是否存在简单、实效的评价指标，既符合学生发展需要，又适合教师的操作，还是相对标准、公式化的模式？这个问题实在是非常困难的。

但是“大音希声，大象无形。

道隐无名。

夫唯道，善始且善成。

”[2]现如今教育研究明显地沿着实证化的方向发展，不用一种过于计量化的表格，能对复杂的课堂教学进行科学地评判吗？我想说是可能的。

因为历史与社会课程标准（二）在评价建议中提出“评价的模式应从过分注重量化转化为量与质的结合”[3]同样对新教师的评课也应注意质与量的结合。

尤其是对最具有人文性质的历史学科。

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出，强调教师对
自己教学行为的分析与反思，倡导教师评价以自评为主。

近年来，教师自我反思能力成为世界各国备受关注的影响教师专业成长
的核心因素，反思成为促使教师更加主动参与教育教学、提高教师教育效果和专业发展更加积极的重要手段。

教学活动的规律性的表现是概率的，是确定性与不确定性的历史统一，是丰富而多形态的。

因此，不能用线性的、单向的、简单分析的思想方法去认识教学，课堂的丰富性和复杂性需要抽象的概括。

因此我认为新教师应该把听课、评课的中心放在教学设计上，而适当忽略教师的素养如语言、板书、教态等，还有学生的问题行为等引起的课堂管理行为。

1.教学设计的系统论。

叶澜教授说：“十多年的教育改革，关注的中心是教育内容的更新和教学方法的改革……近十年基
础教育改革之主要不足，无论是对时代的认识，还是对学生的认识、对学校教育的认识，在一定意义上依然是乐观的理性主义和科学主义。

”[4]我国现代的教育家根据人本主义心理学的理论认为教学设计不是一个物理系统，而是一个基于生命的系统。

生命的复杂系统有一个明显的特点就是不确定性。

在教学上，教师过度控制，完全按教学设计走，甚至越精确越好，从而忽视教育资源的生成性。

这正是老教师的习惯行为，也是新教师模仿最快的行为。

因此我们要注意课堂中教师预设了哪些问题，与学生在课堂中生成了哪些问题。

2.教学设计的传播学理论。

由于建构主义强调知识是同学主
动建构意义来获得，而不是通过教师向学生传播信息来获得的。

因此在课堂中要观察和学习信息的传播是单向传播，还是双向传播，甚至是多向的互动。

对于教学来说就是教与学的互动、师生互动、生生互动。

尤其是学生与学生之间的交流，因为他们是平等的主体。

他们之间的思维火花的碰撞、价值观的对立才是课堂精彩的所在。

3.教学设计的学习论。

在学习与教学设计上，构建主义在强调真实的学习基础上，主张教学设计应以问题或任务为核心来展开学习。

在这样的学习中，学习者必然是自助探究与研究型的学习。

为了支持学习者的这种学习，学习环境的设计非常重要。

包括学习资源设计、学习策略设计、认知工具设计、合作学习设计。

加涅响亮的口号“为学习设计教学”应该成为我们教师课堂教
学的指南针。

4.教学设计的教学论。

在教学中，学生不是独立的，而是在教师指导下进行学习的；学习内容不是随意的，而是经过选择和教育学加工的最基本的文化知识。

因此，教师教学行为的选择是否正确也是课堂评价的观察之一。

如：教学设计是否依据教学目标，是否依据学生的特征，是否依据教师自身的素质和特长。

任何专业发展最终要落实到个体的教师身上，个体的教师的专业发展要有外部的诱因（赫尔）和内部的驱力（武德沃斯）。

新教师的成长主要依赖于自身的自主、自律与自觉。

教师的自主成长既要依靠自己原有的知识结构和经验背景，又要对自己的实
践经验进行批判与反思。

因此上述的课堂教学过程评价表也可以作为自己诊断的一种工具，只要是注重生成的课堂，互动的课堂，自主、合作、探究的课堂，教师机智驾驭的课堂，那就是有效的课堂，符合新课程理念的课堂，也是能促进教师成长的课堂。