论我国基础教育评价的应然取向

论我国基础教育评价的应然取向
作者：李尚卫周天梅杨文淑
来源：《教学与管理(理论版)》2010年第05期
基础教育评价作为教育教学活动的重要环节、教育研究的基本理论问题,越来越受到学界的关注。

反思我国基础教育评价现实,寻求基础教育评价的应有走向,必将有利于我国基础教育评价研究,推动我国基础教育评价与考试制度改革,提高基础教育评价的实效性。

一、基础教育评价的特质
1.基础性是基础教育评价的起点
基础性是基础教育的本质特点,基础教育评价是对基础教育满足个体与社会需要程度作出价值判断的活动。

它应以基础性作为前提,离开了基础性,基础教育评价就不能反映其评价对象的特殊性。

首先,基础教育评价必须对基础教育在受教育者个体基本素质提高方面的价值作出判断,应再现受教育者基本知识技能的掌握程度,反映受教育者基本道德素养的增长情况,反映受教育者基本审美素质的提高状况。

其次,基础教育不仅是个人生存与发展的基础,而且是国家、民族生存与发展的基础。

满足社会需要是基础教育的最终目的,基础教育评价应对基础教育在社会精神文明、物质文明建设方面的奠基作用作出价值判断。

2.公正性是基础教育评价的保障
公正分为实质公正和程序公正两个方面[1]。

前者是指规则本身的公正,它是公正的内容,适用于对规则的评价;后者是指对法律和制度的公正和一贯的执行,而不管他们的实质原则是什么。

程序公正是实质公正的具体落实和基本保证,实质公正是程序公正的基本前提与最终归宿。

基础教育评价的公正性体现在程序公正与实质公正两方面。

首先,基础教育评价的程序公正主要表现在执行评价标准的严谨性、一贯性、灵活性,只有坚持评价的程序公正,才能确保评价标准得到有效的实施,发挥应有的作用。

其次,实质公正就是指基础教育评价要有公正、科学的客观标准。

目前,我国基础教育评价制度初步形成,应反映不同的价值需求,应适时补充、完善,还需要增强评价标准的可操作性、时效性。

3.人文性是基础教育评价的核心
人文性思想由来已久,特别是随着现代人文主义思潮的兴起,人文价值成了价值哲学研究的重要领域之一。

我们认为,人文价值是基础教育的本体价值,人文性是基础教育评价的核心。

首先,教育者与受教育者是教育中“人”的因素,“人”的价值实现是基础教育其他价值实现的前提;没有基础教育“人”的价值的实现,即人的主体性及其自由发展,就没有基础教育其他价值的达成。

基础教育评价应再现“人”的主体性的发挥,反映“人”的自由和谐发展,“人”的价值应是基础教育评价的核心指标。

其次,文化传递是教育的基本功能,人类文明的继承和发展是基础教育的本体
目标。

基础教育“文”的价值是其对人类文化、文明传递的意义,表现为知识、道德、审美价值等,基础教育评价反映基础教育的文化传递性,再现人类真善美的和谐发展,评价基础教育“文”的价值是基础教育评价的核心内容。

4.发展性是基础教育评价的归宿
发展性是现代教育评价的基本特征,促进被评对象的发展是基础教育评价的价值追寻,促进学生、教师和学校自身的发展才是当代基础教育评价的最终归宿。

首先,学生是基础教育的主体之一,对学生的评价是基础教育评价中最基本的领域。

现代基础教育评价不仅要评价学生个
体学习已取得的进展和变化情况,而且还应促进学生的进一步发展,基础教育学生评价应是发展性的学生评价,它应促进学生主动参与的意识,促进学生学习积极性的提高,促进学生的全面和谐发展。

其次,教师评价既具有科学性,又具有人文性,中小学教师评价不仅要求评价目的、内容、手段、结果等合理、科学,而且要以人为本、充满人文色彩[2]。

基础教育评价不仅要鉴定教师现状,还应不断促进他们的专业成长,促进全体教师积极性的充分发挥,促进教师自我反思能力和教育教学能力的发展。

基础教育教师评价应是发展性教师评价。

再次,学校是实施教育教学活
动的场所,是办学的主体,学校办学能力、办学效益是学校评价的主要内容,促进学校的个性化发展是发展性学校评价的根本目的。

二、我国基础教育评价反思
1.评价认识上的二元对立
受传统“主客二分”思维的影响,在基础教育评价中,往往也存在着“非此即彼”、“二元对立”
的思维方式,人为地把“知识”与“能力”、“过程”与“结果”、“奖”与“惩”、“共性”与“个性”、“升学”与“就业”、“城”与“乡”、“选拔”与“奠基”、“科学”与“人文”、“显性”与“隐性”、“教”与“学”
等范畴对立起来,过多强调矛盾双方的对立性,忽视或无视二者之间的联系与统一,呈现出“有此
无彼”、“顾此失彼”等不良倾向,导致评价结果的片面性、主观性、功利性,使基础教育评价失去了自身应有之义。

2.评价主体的领导本位
(1)教学评价中教师缺位。

2002年,《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》明确提出,中小学教师教学评价以教师自评为主。

但是,在许多中小学,教师只有教学权,没有评价权。

基础教育评价时,教师成了旁观者,没有发言、说话的权利,其结果使教师教学评价不仅缺乏真实性,而且严重影响了教师教学积极性,影响了教师教学质量的提高与教师的专业成长。

(2)学业评价中学生缺位。

传统的考试、测量多数都是考查学生的学业,学业评价成为学校领导、教师管理的重要法宝。

当前,在不少中小学的学业评价中,学生仍然只有学习权、参与考试权,没有评价权。

他们只是成长记录袋的记录者,失去了成长的主动权;他们的主体地位不但没
有得到充分尊重,有时主体人格也受到践踏。

其结果使学业评价不仅未能很好地促进学生的全
面发展,而且导致了学生的厌学、逃学、辍学与品德不良等现象,影响了学生的健康成长。

3.评价过程的主观主义。

(1)评价中遗弃标准。

改革开放30年来,我国评价制度尽管在不断完善,但是,在基础教育评价中,仍存在有“标准不用”等现象。

有的教育管理者、学校领导成了评价的权威与标准的代言人,他们可以任意使用自身的评价权,说谁“是”、“行”,谁就“是”、“行”;说谁“非”、“不行”,谁就“非”、“不行”。

其结果是标准形同虚设,没能发挥应有的作用,评价成了一些管理者施展“权威”
的手段。

(2)评价中乱用标准。

基础教育评价中,许多教育管理者、学校领导尽管承认评价标准的合法性,但是评价时缺乏灵活性,存在标准的打折或扩大等现象。

一方面,评价者机械适用标准。

评价不能因地、因时制宜,只知死板执行已有标准,缺乏应有的针对性,随机应变能力差。

基础教育评价中用同一标准可以评不同的课、听一节课就能作出评价等现象屡见不鲜。

另一方面,有的
评价者缺乏对评价标准的科学理解,盲目地将评价标准缩小或扩大,无视已有标准的严肃性,片面夸大评价者的主观能动性。

其结果是已有标准不能得到或不能完全得到有效的实施。

4.评价目标上的功利主义。

(1)结果取向。

结果取向表现为基础教育评价中过分注重学生考试成绩、升学率的高低,忽视对整个教学过程的关注,忽视教师自身的专业成长、学生综合素质的提高。

长期以来,由于“为应试而教,为应试而学”的不良影响,应试、升学成为基础教育惟一的价值取向,许多学校尽管形
式上是对教师“德、能、勤、绩”的综合考评,但实质上还是只看“绩”,中小学教学评价往往只从考试分数、升学率来评价学生学习的好坏、教师教学质量的优劣。

(2)控制取向。

控制取向是指基础教育评价中过分注重评价者对被评对象的控制功能,而忽略了评价的服务、教育、发展功能。

人既是管理活动的主体,又是管理活动的对象,学校管理归根到底是对“人”的管理,必须关心、关注、关爱和促进人的发展。

从整体上看,当前我国中小学教学评价仍是以传统的教育和管理观念为主导的评价机制。

以管理人员为核心,以传统的管理理念为指导,教师、学生完全被视为被管理对象,他们没有任何发言权,缺乏应有的信任与尊重。

(3)奖惩本位。

奖惩本位是指基础教育评价中,学校或主管部门往往根据评价结果对学校、教师、学生进行奖励与惩罚。

目前,我国基础教育评价仍盛行奖惩性评价,仍存在以考试成绩、升学率作为奖惩指标的现象,评价目的大都指向选拔、鉴别,评价结果常常与奖惩、晋职与晋级紧密相联。

(4)等级取向。

等级取向是指基础教育评价中将选拔与级别划分作为目标追求。

表现为教育管理者、学校领导常常把学校评估、听课评课、学业考试作为评定等次、选拔优秀的惟一方式,学校评估、升学率、考试成绩成了学校、教师、学生竞争、获取荣誉的惟一法宝。

三、我国基础教育评价的应然取向
1.评价认识上全面、科学
(1)树立辩证的评价“思维”。

我国基础教育评价研究与实践应走出“主客二分”、“二元对立”的思维模式,正确认识评价矛盾双方,辩证分析其对立统一性,避免绝对化、“厚此薄彼”、“顾此失彼”等现象,提高基础教育评价的实效性。

(2)正确认识评价的功能。

首先,评价只是基础教育价值判断的一种必不可少的手段,是基础教育及其价值实现过程中的重要环节。

评价的意义在于了解现状、发现问题、行为指导、决策咨询等,而不是控制学校、教育者与受教育者,评价功能客观上应该从控制走向服务,从管理走向治理。

其次,不能片面夸大、忽视或轻视评价的功能。

基础教育评价尽管有甄别好坏、指导教学、促进发展等功能,但它只是一种手段,而不是目的,它不能代替基础教育本身,不能片面夸大或忽视、轻视评价的作用。

只有认识到评价的利弊得失,才能充分发挥它的服务、教育功能。

2.评价主体的多元化、和谐化
(1)评价主体多元化。

基础教育评价是对教育教学主体及行为表现的评价,参与评价不仅是管理者的事,还应包括教育者、受教育者、家长等。

基础教育评价应重视师生在评价过程中的作用,充分调动他们的主动性、积极性、创造性,促进学生、教师、学校的和谐发展。

教师参与评价,有利于教学立足于学生的发展,了解学生的心理感受,了解学生对课堂教学的满意度,掌握学生愿意怎样学及学习效果等方面的信息,以改进教学。

让学生参与学业评价,能使他们了解自身知识学习与发展情况,反思、改进多元知识学习的过程与方法,学会评价自身的优缺点,提高学习效果。

(2)增强评价主体的主体间性。

主体间性是“主体—主体”关系中内在的性质,和谐的主体间性应是交往双方的相互了解、人格与机会平等,彼此承认、遵守共同认可的规范,是主体与社会、自然界的和谐[3]。

评价主体只有在评价中相互尊重、和谐共处,形成和谐的关系,才能充分发挥评价的教育、服务作用,使学校、教师、学生得到和谐发展。

3.评价过程客观、公正
(1)客观评价。

基础教育评价是教育教学状况的价值判断,要确保评价的全面、客观。

首先,评价方式要多样。

需要将量化评价与质性评价、过程性评价与终结性评价、反应性评价与表现性评价、自评与他评等多种方式有机结合起来。

每种评价方式都有自身的弱点,只有合理利用各种评价方式的长处,才能取长补短,全面、客观地反映被评对象的实际情况,作出科学的价值判断。

其次,评价内容要全面。

基础教育评价是对学校教育教学质量的评定,而学校教育教学质量
是由教育者与受教育者、家长、社会等诸多因素协同作用的结果。

因此,它不能只强调某方面的原因,也不能只看结果,不看过程,应对学校、教育者、受教育者在整个教育教学活动中的全程表现作出全面、客观的评定。

(2)公正评价。

首先,评价应该严格按照评价标准进行评价,避免主观随意性、个人偏好、个人感情。

当前,我国不仅需要进一步完善评价指标体系,更需要在评价中严格遵循评价标准,确保评价程序的公平。

其次,评价时应该照顾个别差异性,不能一刀切。

基础教育评价应该根据学校、教育主体、学科等的个体差异,灵活处理评价中的特殊情况,使每一个受评价者都得到公正的评价。

4.评价目标合理、科学
(1)再现奠基作用。

基础性是基础教育的基本特征,基础教育评价的首要目标应该确定为打基础,为受教育者的成人成才打基础,为全民素质的提高打基础。

首先,基础教育评价应该反映受教育者的普通文化素养提高情况。

高考、人才选择不是基础教育评价唯一的目标追求,基础教育应当以培养普通劳动者为具体目标,它不是选拔意义上的教育,而是生存、保障意义上的教育,它的评价应当由选拔性评价转向合格性评价[4]。

其次,基础教育评价应兼顾就业、服务社区与整个社会方面的价值。

基础教育不仅为受教育者发展奠定基础,它还肩负着提高全民整体素质、促进社会和谐发展的使命,应为社会发展奠定基础。

基础教育评价应该再现基础教育的社会奠基价值。

(2)促进科学发展。

首先,基础教育评价目标取向上不能局限于奖惩、排位、考试、选拔、分等等功利倾向。

其次,基础教育评价应该以促进教育主体、学校、社会的科学发展为目标追求。

打基础是基础教育的目标追求,但是,不能把打基础作为基础教育的惟一的职能,基础教育评价还需体现促进学生全面发展、可持续性发展的价值。

一方面,基础教育评价应该促进教育主体、学校的可持续发展,为每个个体的全面发展、终身发展奠定基础,为学校的可持续发展奠定坚实基础;另一方面,基础教育评价应该促进社会的可持续发展。

基础教育是为社会大厦奠定基础的教育,基础教育评价不能只顾社会眼前的发展,还需要考虑社会发展的可持续性。

参考文献
[1] 程立显.伦理学与社会公正.北京:北京大学出版社,2002.
[2] 李尚卫.论中小学教师评价的人文意蕴.当代教育科学,2008(20).
[3] 王锐生等.社会哲学导论.北京:人民出版社,1994.
[4] 杨启亮.合格性评价:基础教育评价的应然选择.教育研究,2006(11).
(责任编辑付一静)。