中学教师教学风格和教学效能感的关系研究

2008年度区级一般课题
中学教师教学风格和
教学效能感的关系研究
结题报告
上海市五爱高级中学
龚燕
中学教师教学风格和教学效能感的关系研究
【内容摘要】
本研究以上海123名中学教师为研究对象，进行了教师教学风格量表和教学效能感量表的施测。

研究结果表明：（1）从总体上看，教师的教学风格以激进型、立法型、评判型和整体型四种教学风格为主，这四种教学风格是相对复杂、有创造性、效率较高的教学风格；（2）中学教师个人教学效能感较高，一般教学效能感还有待进一步增强；（3）与女教师相比，男教师更倾向于采取消极、保守的教学风格；
(4)随着职称的提升，教学经验的进一步丰富，教师更倾向于积极、开放的教学风格，逐步摈弃保守的教学理念，其教学效能感也会更强；（5）具有立法型、激进型和整体型三种教学风格的教师，将获得更强的个人的教学效能感；而教师的教学风格更为保守，或者具有执行型教学风格，将影响其一般教学效能感，因此总体教学效能感也会随之下降。

【关键词】
教学风格一般教学效能感个人教学效能感
第一部分引言
一、有关教学风格的研究
1、教学风格概念的研究
“风格”一词词源由来甚远。

在西方，“风格”(Style)最初源于希腊文“stylus”，原指古代在蜡板上书写使用的一种象牙或骨笔的尖笔、铁笔，有“木堆”、“石柱”、“雕刻刀”的意思。

希腊人后来逐渐把这一含义加以延伸，转用于修辞学、文学和艺术之中，表示以文字修辞思想和说服他人的一种语言方式和演讲技巧。

后由希腊文传入拉丁文和其他语种。

在我国，“风格”最早用来指一个人的风度和品格。

“风”，是风采、风姿，指人的体貌;“格”，指人格、德性；合起来正好是对人之品貌的全面评价。

梁代刘翩最早把“风格”的品人原意引入到文艺理论和批评中去，把风格延伸为一种艺术特色，从而由品人过渡到品文。

现在，风格一词被广泛地用于一切艺术领域，用以说明艺术活动达到高度成功时方具备的重要标志，是艺术成就的最高表现，个体的个性特征和创造性活动在风格的概念内涵中占有重要地位。

随着教育理论界对教学理论的研究不断向纵深方向发展，教学风格日益成为教育学家们十分关注的问题。

目前，许多国内外专家、学者，从不同的视角对教学风格概念进行了不同的界定。

（1）国外学者对教学风格的界定
①方法观：伦诸里(Joseph5.Renzulli)和史密斯(LindaH.Smith)认为：教学风格即教师所偏爱的教学方法，它很少因教学内容、教学对象的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特点。

菲奇(LouisFi。

her)夫妇认为：教学风格与教师使用的教学方法虽然有联系，但有所不同。

教学风格是指教师运用教学方法对学生进行教学时所表现出的稳定的方式。

②要素观：邓恩(Dunn)夫妇认为，教师的教学风格可以分解为八个主要方面：教学设计、教学方法、学生分组、课堂环境布置、教学组织、评价技术、教学管理和教育思想。

这八个不同个别化程度的教育要素在教师身上的不同组合，构成了教师独特的教学风格。

③行为观：康蒂(CaryConti)认为：教育思想、教育价值观要转变为课堂行
为必须通过教师独特的教学风格这一中介，因此教学风格被看作是教师在某些特定的教育价值系统影响下所做出的一系列行为。

④决策范型观：穆斯卡·莫斯顿(MuskaMosst。

n)认为，教师为了选择最合理的教学行为与学习行为的相互作用，必须识别存在的各种决策范型，了解每种范型中的特殊决策以及各范型之间的关系。

而这种决策范型即可称为教学风格。

⑤互动论：认为教学风格为教师、学生与课程三者之间的交互作用的关系，其中任何两者的改变，都会影响教学活动，教师有责任关注此种关系的改变。

它着重教学的动态过程，认为教学风格是时时在改变的一种教学状态。

⑥特质观：认为教学风格是一种教师人格特质在教学行为中的反应。

这种特质包含和教学有关的观点，如教师对学科知识、教学方法、儿童与成人特性之差异、师生互动等的认识与知觉，皆会影响教师评估与计划，甚至影响教学过程。

（2）国内学者对教学风格的界定
①教学风貌观：程少堂认为，“教学风格是教师有意无意地，在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论指导下，经过艰苦地反复实践，而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”。

②稳定表现观：王北生认为，“所谓教学艺术风格，就是教师在一定的理论指导下和长期的教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现”。

③表现方式观：卢真金认为，“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复至表现一种‘韵味’、‘格调’、‘风貌’的表现方式。

它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物，是教师创造性、艺术性和教学活动的结晶，独特性、稳定性、发展性是它的三大特征”。

④方法特点观：邵瑞珍认为，教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下，教师根据各自的特长经常采用的教学方式方法的特点”，它是“教师的能力和性格的多样性的反映”’
⑤观点技巧结合观：李如密认为，教学风格“是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。

”
⑥个性核心观：张翔认为，“教学风格是合规律性和合个性的教学艺术活动
的凝聚物或结晶品，是教师教学个性的核心”。

⑦统一实现观：魏正书认为，教学风格是教学规律和教学个性在教学实践中的高度统一。

一般说来，构成教学风格的主要因素有以下几点:独特的教学思路、独特的教学方法体系、教学情境富有启迪性和感染力、鲜明的教学特色。

⑧心理行为结合观：张松德认为“教学风格是教师在长期的教学实践过程中，逐步形成的与众不同的思维方式、行为习惯与精神风貌”。

纵观国内外学者对教学风格的界定可以发现，我国学者在定义中具有过程性倾向，并认为教师的教学风格是在教学过程中表现出来的一种外显的行为；更多强调教学风格是教师在教学过程中表现出来的“格调”、“风貌”，侧重教学个性。

国外学者在定义中侧重于探究教师在教学观念指导下的教学策略、教学方法，同时又强调了教学风格的稳定性与独特性的特点，当然也有专家关注到教学风格的外显性，如康蒂认识到教学风格是教师在教育价值观念系统指导下表现出的教学行为。

尽管有关教学风格的界定表述不一，但是经过仔细推敲可以发现，上述定义中蕴含着共同的内容，可归纳如下：第一，教学风格是与教师的个性密切相关的，是个性化的结果，即表现出教学行为的独特性。

第二，教学风格是教师在长期的教学实践中逐步形成和发展起来的。

第三，教学风格通过教师的教学理念及其教学方式、方法等表现出来。

因此，本人结合国内外对教学风格的观点描述，把教学风格理解为教师在长期的教学实践中形成的高度统一的模式体系，包括教学目标设计、教学策略运用、教学环境创设、教学评价方式及其教学思想等的独特结合与表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。

2、教学风格类型的研究
由于教学风格本身是一个综合的概念，而且不同的人有不同的观点，致使对教师教学风格的分类就更加困难了。

国内外研究者也从不同的角度对其进行了划分，可概括如下：
（1）国外学者对教学风格的分类
①李比特(Lippit)和怀特(White)提出权威型、民主型和放任型的分类；
②菲什(Fish)提出着重任务型、合作方式型、儿童中心型、学习中心型、情
绪兴奋型和学科计划型的分类；
③约瑟夫·阿克塞尔罗德(Joseph Axelrod)提出了内容中心型、教师中心型、智力中心型和个人中心型的分类；
④拉斯尼特和史密斯提出无为而治型、深入其境型和流畅自如型的分类；
⑤盖哲尔与西伦(J.W.Getzels，H.A.Thelen)提出注重团体范围的(the transactional)、注重个人情感的(the idiographic style)和强调动态权(the transactional style)风格分类；
⑥Honso和Borthwick将教师的教学风格分为六类，即任务指向型（任务事先计划，并配有适宜的材料）、合作计划型（教学行动由教师和学生共同计划）、儿童中心型（学生从教师提供的任务中选择符合兴趣的任务）、参与中心型（根据学生的参与程度组织教学内容）、学习中心型（教师同时考虑学生和学科内容）和情感兴奋型（在教学中尽量调动学生的情绪）；
⑦Enz，Freerfian和Stamm将教师的教学风格分为三种：客观型（the Objectivist style，注重把知识传授给学生）、建构型（the Constructivist style，注重让学生自己建构知识和折衷型）(the Eclectic Style，介乎两者之间)；
⑧Anthony F. Grasha and Sherly Riechmann-Hruska将教学风格分为专家、正式权力、个人示范、协调者、授权者；
⑨斯滕伯格(Robert J. Sternberg)提出心理自我控制理论，将个体的思维风格从功能、形式、水平、范围和倾向五个维度划分为13种风格，格里杰林克和斯滕伯格(Grigorenko & Sternberg)从功能、水平和倾向三个维度选取七种与教学风格相对应，即立法型（具有这种风格的教师喜欢创造和提出规则，依照自己的方式教学，此类教师讲究威严，感觉教师说话要有权威）、执行型（具有这种风格的教师喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢按事先计划好的活动进行教学）、司法型（具有这种风格的教师喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢在教学活动中分析和评价任务）、局部型（具有这种风格的教师喜欢细节性、具体性的教学任务，完成工作时能够深思熟虑。

此类教师情感比较细腻，注重教学中细节的处理）、整体型（具有这种风格的教师喜欢面对全局性、抽象性的问题、偏好总体性、概念性、观念性的教学任务）、激进型（具有这种风格的教师
喜欢超越现有的规则和程序，不喜欢一成不变的教学任务。

理论基础好的教师一般比较喜欢超越现有的规则和程序）、保守型（具有这种风格的教师喜欢熟悉的教学任务、教学情景，喜欢遵从传统的教学方式。

此类教师工作中一般比较求稳，看起来课堂中比较民主。

也有另一种可能，该教师对某些新的理论不太了解，所以不敢大胆的采用新的教学方法而表现的保守）。

（2）国内学者对教学风格的分类
①教师个性维度：王北生提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分类；卢真金提出情感型、知能型和混合型的分类；张武升提出典雅型、新奇型、情感型和理智型的分类。

②教学取向的维度：如吴庆麟提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的
分类。

③教学方式的维度：如魏正书提出启迪型、探索型、善导型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型的分类。

④历史发展维度：张武升提出有古代辩说式教学艺术风格、近代产生和形成的班级教学艺术风格、现代产生和形成的以学生为中心的教学艺术风格三类。

⑤混合维度：李林生、于德令提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点晴的分类；张松德提出教学风格的类型包括情感型、主导型、主言型、主谋型、生态型和逻辑型。

⑥综合维度：李如密提出综合的分类标准与方法，得出多层次、多序列的教学风格类型谱系。

从以上国内外学者对教学风格分类的情况可以看出，当前教学风格的分类还难以达成共识，就目前关于教学风格的研究中，运用较多且较为成熟的是格里杰林克和斯滕伯格(Grigorenko & Sternberg)的教学风格分类方法。

二、有关教学效能感的研究
1、教学效能感的概念研究
理解教学效能感，首先应对“效能”一词进行说明。

Fuller，Wood，Rapoport 和Dornbuseh(1982)认为，效能(efficacy)是个体对通过个人的努力所能获得结果的预期，而Woolfolk和Hoy(1990)认为，效能是个人特质在特定情景下的反应。

总之，效能预期将决定个人作出多大努力，以及在面对挫折、失败和痛苦经验时，能够坚持多久(Bandura，1977)。

效能感越强的人，就会作出更大的努力和奋斗。

教师的“教学效能感”这一概念在理论上源于班杜拉（Bandura，1977 ）的“自我效能”（self-efficacy）这一概念。

班杜拉认为，所谓自我效能是指个人对自己在特定情景中，是否有能力去完成某个行为的期望，它包括两个成份，即结果预期(outcome expectation)和效能预期(efficacy expectation)，其中，结果预期是指个体对自己的某种行为可能导致什么样结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某行为的能力的主观判断(Bandura，1977)。

Gibson和Dembo(1984)认为，如果将Bandura的自我效能理论应用到教师效能感上，则结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度，即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育的;效能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价。

Ashton(1984)认为教学效能感是教师对自己能够完成所有教学任务的信心，教师相信他们有能力影响学生的成就。

Hoover，Bassler和Brissie(1987)认为教师教学效能感是教师的一种信念，即自己的教学能力和专业知识能影响和帮助学生的信念，这种信念表明了教师对本身教学能力的自信程度。

Newman，Rutter和Smith(1989)认为教师自我效能是指教师对于自己的教学是否能够引起学生成功学习和个人满足的一种知觉。

当教师知觉到其教学工作是值得努力的工作，且其教学工作可助成学生的成功，同时教师本人也会得到一种满足。

Simpson(1990)认为，教学效能感包括两个方面，一是教师对宿命论的排斥，相信学生的学习成果不完全受制于智商和家庭环境；二是肯定自己的能力，认为在特定情境中，教师有能力去影响学生的学习。

Woolfolk和Hoy(1990)进一步指出，在确定教师教学效能感的概念时，重要的是明确测量的方式，为此，在他们的研究中，把教师教学效能感界定为教师对学校的教育力量、学生学习成败的责任、学习的功用、一般的教育哲学及教师对学生的影响程度等各方面的信念。

Hall(1992)更加明确地表示，教师教学效能感是教师对自己影响学生学习的能力信念。

综合国内外的有关研究，大家对教师教学效能感的理解，至少应包含以下几层意思：第一，教师教学效能感是一个多层面的整体性概念，它既包括认知成分，同时也包含情意成分；第二，教师教学效能感既是一种能力，又是一种信念。

说其是一种能力，因为教学效能感使教师深信，他们能协助学习者排除各种学习上
的障碍，激发学生学习动机，使学生有效地学习，即教师有能力去改变和影响学生；说其是一种信念，表现为这是一种使教师不顾各种阻力去提高学习者学习能力的信念，这种信念使教师坚信使学习者产生正向改变的可能性；第三，教师教学效能感反映了教师在教学活动中的主体性、积极性和创造性，即使在某种特殊情境下，教师也能帮助学生进行有效的学习。

因此，我们可以把教师教学效能感定义为，教师在教学活动中对其能有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉与信念。

2、教学效能感的影响因素研究
影响教师教学效能感的因素有很多，教育及心理学研究者从不同的角度、不同层面提出影响教师的教学效能感的因素。

李红（2000）等研究发现有四个方面的信息影响教师教学效能感的形成和发展，第一是教师行为的成败经验（直接经验）；第二是替代性经验（间接经验）；第三是他人的评价、劝说和自我认知；第四是来自情绪和生理状态的信息。

盛建森通过理论分析认为影响中小学教师教学效能感发展的因素主要有教师教育、学校管理和教师个人等三方面，其中教师的职前教育、入职教育和职后教育为其教学效能感的发展奠定发展。

学校中的工作环境、工作安排和工作评价对教师教学效能感的发展有重要影响。

教师个人对工作成败的正确归因、自主学习和行动研究对教学效能感的发展起关键作用。

吴芳将影响教师教学效能感的因素归纳为外部环境因素和教师主观因素。

其中外部环境包括社会文化背景、学校特点、人际关系、学历因素以及其他人间接经验等；主观因素最重要的是教师的价值观、自我认识和直接经验。

总的来说影响教师教学效能感的因素有教师自身的因素以及教师以外的因素。

教师自身的因素包括其成长环境、受教育背景、性别、年龄、教龄、价值观、自我认识、直接经验、所教授的学科种类等，教师以外的因素有学校因素、社会大环境的影响、学生及其家庭因素等。

三、问题的提出
1、本研究的背景
教师的教学风格是在长期教学实践中形成的个性化的教学理念和教学艺术，
与其个性特征、人格特质有着密切的关系，教师在兴趣、爱好、能力、气质、性格方面的差异会使他们具有不同的教学风格，可以说，教学风格充分体现了教师的个性化特征，是个性化教学方式的体现。

通过文献分析我们了解到不仅教师的学历、性别、年龄、教学环境等因素会影响教师的教学效能感，教师的个性特征、人格特质也是重要因素，有研究表明要提高教师的教学效能感从而提高教学效果，最核心的问题还是培养健康人格特质的教师，创造和维持一种富有动力的学习气氛，形成与学生的良好互动关系，从而影响教师对教育前景的看法及判断，并提高自身对教学活动的自信。

因此，本研究希望通过调查中学教师的教学风格和教学效能感，了解充分体现教师个性特征的教学风格与其教学效能感之间的内在关系，具有不同的教学风格的教师之间是否也存在不同的教学效能感。

2、本研究的意义
从理论方面来说，本研究进一步明确中学教师教学风格与教学效能感之间的关系，对于进一步深入教学风格的理论研究具有重要意义。

从实践方面来说，通过对教师教学风格和教学效能感的了解，能够为教师制定更为合适的培训策略，可以根据教师教学风格特征，有针对性地增强教师在教学领域内的自尊水平，提高其自我效能感，在此基础上可以进一步激发教师潜能，提高教学有效性。

3、本研究的目的
基于以上对文献的分析，本研究希望通过调查了解当前不同类型教师的教学风格特征和教学效能感状况，分析不同教学风格的教师所具备的教学效能感差异情况，并进一步明确教学风格与教学效能感两者之间的内在关系。

第二部分研究方法
一、研究对象
从上海市五爱高级中学、上海市青浦高级中学、上海市嘉一联中、上海市张堰中学等六所学校选取中学教师140名，最后获取有效问卷123份，其中男教师31名，女教师92名；文科教师62名，理科教师45名，其他教师16名；初级教师32名，中级教师69名，高级教师22名。

二、研究方法与过程
1、文献资料法
根据研究的目的和内容，围绕教师的教学风格与教学效能，查阅并分析了国内外与本课题相关的论著、书籍、文件和文献资料等。

2、问卷调查法
（1）教师教学风格问卷（TSTI）
采用由Grigeorenko & stemberg编制的《教学风格评价量表（TSTI）》，该量表是一个教师的自陈量表，共七个分量表，49个项目，分别评价立法型（4、6、8、15、18、34、49）、执行型（14、19、28、33、36、42、48）、评判型（10、17、25、32、37、41、43）、整体型（l、11、24、26、29、30、46）、局部型（2、9、12、13、23、31、45）、激进型（3、7、16、20、38、39、44）和保守型（5、21、22、27、35、40、47）七种类型教学风格。

每个分量表包括7个项目混合排列，每一项目采用5级评定（从完全适合到不完全适合）记分分别为1、2、3、4、5。

本研究通过对预调查数据的分析、处理，对整理出来的条目加以评价修改，将原量表中每个条目前有必要加上“我认为”的条目都添加了“我认为”，并对一些较为费解的条目在语言上作了适当的调整，如评判型第37条目“对思想进行评价，要比仅仅是记忆或产生思想重要得多”改为“我认为教学过程中应重视对学生的评价”；整体型第1条目“我认为教师在课堂上必须增加一些概念性知识，而不只是提供具体的事实性材料”改为“我认为教师在课堂上既要讲授知识和原理，也要传授技能和方法”；局部型第9条目“我喜欢为学生出一些需要十分准确而细致的工作才能完成的测验”改为“我喜欢为学生出一些具有挑战性的
练习题”，第12条目“对学生来说，最重要的是尽可能地知晓更多的事实以及对它们发生的时间，然后他们/她们就可以学习怎样分析和综合不同的思想”改为“我认为对学生来说，最重要的是尽可能地把所学到的知识和技能加以联系后，再分析和解决体育问题”；激进型第7条目“每年我都会挑选一些新颖、独创的教材”改为“我通常会挑选一些新颖、独创的教学内容和方法”，第44条目“教师是课堂上就是扮演一个实验假设提出者的角色”改为“我认为教师在课堂上是扮演一个问题提出者的角色”；保守型第40条目“我们应该以以下几条标准来衡量一名教师的教学工作：课堂上吵闹的程度（即课堂秩序）、黑板上是否列出了学生应该达到的行为目标、学生是否彬彬有礼正派得体以及他们是否有能力正确地解决问题”改为“我认为应用以下几条标准来衡量一名教师的教学工作：课堂秩序、课堂气氛、学生行为习惯以及他们是否有能力正确地解决问题”。

（2）教师教学效能感量表
采用由俞国良等人修编的《教师教学效能感量表》，该量表由一般教育效能感（10项）和个人教学效能感（17项）2个分量表组成，采用6点计分法。

以0—5记分，得分越高，表明教学效能感越高。

量表的α系数为0.77。

一般教学效能分量表的α系数为0.74，个人教学效能分量表的α系数为0.84。

3、数据分析方法
运用SPSS11.5作为统计工具，对所有调查数据进行统计分析。

4、研究过程
（1）2008.4～2008.12 文献搜集和阅读，寻找国内外相关文献资料，了解国内外相关研究成果，撰写了《教师教学风格文献综述》。

（2）2009.1～2009.3 随机抽取10名教师完成《教师风格问卷》初测，然后根据反馈意见对初始问卷进行调整和修改，并结合《教学效能感量表》，最终形成本课题使用的《关于中学教师教学的调查》的完整问卷。

（3）2009.4～2009.6 开展问卷调查工作，发放140份调查问卷，回收123份。

（4）2009.7～2009.10 整理问卷，并进行数据输入和整理，利用spss11.5对调查结果进行统计分析。

（5）2009.09～2010.05 根据调查结果进行数据分析，完成结题报告。