教育管理案例

《教育管理学》案例教学
【案例1】
应管的与不应管的
——校长的权利该怎样用？——校长的权利该怎样用？
李校长是市教育学会的理事长，又是区政协委员。

他经常参加校外社交活动，不可能每天都在校，但学校工作搞得井然有序。

在校时，在校时，他经常到办公室同教师谈这谈那，他经常到办公室同教师谈这谈那，他经常到办公室同教师谈这谈那，也不拘形式地与学生接触，也不拘形式地与学生接触，也不拘形式地与学生接触，问这问这问那。

交流中，难免会遇到许多具体的要求。

例如，物理教研组长提出，实验器材不足，要求学校解决；一个班主任反映，学生课外作业负担过重，望学校采取措施；会计谈到学校基建中的矛盾，请求仲裁。

对这些，李校长总是说：“我知道了，这个问题副校长在管，你去问他，让他决定。

”“我同教务处谈谈，让他们处理。

”“我给总务主任说一下，让他解决。

”
一次教职工大会上，李校长念了一份给他的条子：一次教职工大会上，李校长念了一份给他的条子：“你是校长，为什么遇到“你是校长，为什么遇到问题不表态，是权不在手，还是处理不了？”念完条子，李校长先感谢写条子的老师对他的关心，然后明确表示：“我是有职有权的。

学校里重大事情的决定，都是由我主持作出的，这就是权嘛！至于执行过程中的具体问题和细节的处理，领导成员有明确分工。

因此，我不能随意表态。

”李校长的解释，一些教职工仍不赞同，他们认为，领导成员多，应是校长说了算。

若两位领导对一个问题表态不同，应该听校长的。

由于有这样一些议论，李校长不在校时，个别领导成员把一些能处理的事也搁了下来。

一些能处理的事也搁了下来。

面对这些情况，李校长除了在领导班子统一认识外，李校长除了在领导班子统一认识外，又在教职工中通过各种又在教职工中通过各种方式，谈了他的看法：校长负责制，不是按校长个人的意志办事。

不按章办事，校长说的也不能算数。

校长说的也不能算数。

有的事无章可循，有的事无章可循，有的事无章可循，特别是有关改革的事，特别是有关改革的事，特别是有关改革的事，更不能由校长一更不能由校长一人决定。

学校中大大小小的事，都由校长决定，都要通过校长，这不叫有职有权，而是个人专权。

集体决定的事，校长随意变更，或者对那些有人分管的事，校长出面表态处理，出面表态处理，不但不能调动每个人的积极主动性，不但不能调动每个人的积极主动性，不但不能调动每个人的积极主动性，发挥才干，发挥才干，发挥才干，而且会养成一些而且会养成一些同志的依赖性。

同志的依赖性。

李校长的看法得到领导成员的赞同，李校长的看法得到领导成员的赞同，但有的教职工还向他提出问题：但有的教职工还向他提出问题：“这样
说，校长不是‘无为而治’了吗？”他回答说：说，校长不是‘无为而治’了吗？”他回答说：“校长应该为他所应管，而不为“校长应该为他所应管，而不为他所不应管。

样样抓在自己手中，看似权力大，实质是放掉了大权。

不把权授给分管的领导，自己成为光杆司令，那才会真正的失权。

”
案例评点：
国人思维的特点之一是一而二，国人思维的特点之一是一而二，二而一。

二而一。

具体阐述为事物发展是阴阳的相互交合，不断变化。

事物是一个对称的、和谐的、矛盾的统一体。

这个统一体是动态的、辩证的、随时都会转化的。

这种阴阳交合，是阴中有阳，阳中有阴。

是彼此相互渗透，相互融合。

此相互渗透，相互融合。

以此引入到学校管理，则表现为，为官，以不能为能。

管理，要识大体弃细务。

正如案例中李校长所说的：“校长应该为他所应管，而不为他所不应管。

”应管与不应管，是管理上的对应与统一，是阴阳的交合。

校长善于“应管与不应管”，才是一个会管的高明校长。

管”，才是一个会管的高明校长。

在学校管理中，在学校管理中，以权力集散为变量的领导方式有三类：以权力集散为变量的领导方式有三类：以权力集散为变量的领导方式有三类：一是集权式，一是集权式，一是集权式，即将权即将权力定位于领导个人。

二是放权式，即将权力定位于群体每个成员。

三是民主式，即将权力定位于群体，实行多数裁决原则。

集权式的特征是权力高度集中，集权式的特征是权力高度集中，突出一把手的中心地位。

突出一把手的中心地位。

表现为下属诸事躬亲，否则无效。

其长处是组织严整，指挥统一，行动一致，效率显著。

其弊端是容易束缚同级副手或下级的手脚，容易束缚同级副手或下级的手脚，造成下属被动依赖，造成下属被动依赖，造成下属被动依赖，压抑下属的主动性、压抑下属的主动性、压抑下属的主动性、积极积极性和创造性。

容易造成上下级的不睦和对立。

放权式的特征是全权悉数下授，放权式的特征是全权悉数下授，一把手虽仍有干预权，一把手虽仍有干预权，一把手虽仍有干预权，但藏而不用。

但藏而不用。

但藏而不用。

这种方这种方式虽有利于某些事业心强、式虽有利于某些事业心强、成就欲高、成就欲高、富有创造性的下级充分发挥聪明才智和创造性。

但这种方式使用不当，易出现组织涣散，各自为政，自行其事等弊病。

民主式的特征是大权独揽，小权分散。

表现为一把手握有重大问题的处置权。

其余权力则按职责范围分授他人，但保留协调权、指导权、干预权和最后否决权。

其好处是集中了集权式和放权式之长而避其之短。

集权式和放权式，属于校长不善于“应管与不应管”的表现。

民主式，属于校长善于“应管与不应管”的表现。

显而易见，案例中的李校长的管理方式应属于民主式。

于民主式。

【案例2】
老师也需要关怀
张老师，女，今年四十五岁，大专学历，平时工作踏实认真，从不迟到、早退。

退。

班主任工作也一丝不苟，班主任工作也一丝不苟，班主任工作也一丝不苟，且在我校已连续当班主任至今达十年，且在我校已连续当班主任至今达十年，且在我校已连续当班主任至今达十年，十年如一日十年如一日每天在校时间达十小时以上，每天在校时间达十小时以上，所带班级在同年级总是名列前茅。

所带班级在同年级总是名列前茅。

所带班级在同年级总是名列前茅。

但由于一直专心但由于一直专心于教学工作，于教学工作，没有时间参加学历进修，没有时间参加学历进修，没有时间参加学历进修，在职称的晋升上成了不可逾越的障碍。

在职称的晋升上成了不可逾越的障碍。

在职称的晋升上成了不可逾越的障碍。

看看到其他年龄比她小得多的、到其他年龄比她小得多的、工作成绩不如她的教师一个个都评上了高级，工作成绩不如她的教师一个个都评上了高级，工作成绩不如她的教师一个个都评上了高级，就感到就感到难于接受，产生了想调离学校的念头，在工作上也有所松懈。

学校察觉到这一情况后及时采取行动，利用节假日去拜访，平时主动关心她，并提拔她担任教研组副组长，并提拔她担任教研组副组长，并许诺在条件可能的情况下，并许诺在条件可能的情况下，并许诺在条件可能的情况下，争取帮其解决职称问争取帮其解决职称问题。

题。

经过学校到位的思想工作，经过学校到位的思想工作，经过学校到位的思想工作，她终于放下了思想包袱，她终于放下了思想包袱，她终于放下了思想包袱，重新焕发了原来的工作重新焕发了原来的工作热情。

热情。

分析如下：
静态分析：对物质需要的朴实性，对发展需要的稳定性以及对自尊需要的迫切性、对成就需要的强烈性。

切性、对成就需要的强烈性。

张老师毕业于师范学校，工作二十年如一日，从来没有动摇过做一名默默无闻的教师的信念，闻的教师的信念，对物质生活的需要很一般，对物质生活的需要很一般，对物质生活的需要很一般，平时生活很简单，平时生活很简单，平时生活很简单，而把整个的精力而把整个的精力都方在了教学工作上，但对自己的付出与现实的差距不无感叹。

但对自己的付出与现实的差距不无感叹。

由于前些年学校由于前些年学校只重视应试教育，只重视应试教育，忽视了教师的学历进修，忽视了教师的学历进修，忽视了教师的学历进修，因此自认为错过了学习的年龄。

因此自认为错过了学习的年龄。

因此自认为错过了学习的年龄。

随着随着年纪的增大，智力的下降，对学历的不足，唯有无奈的叹息。

然而作为一名教师，她还是在默默的寻找着自己的价值，每当学生取得优秀的成绩时，家长的赞扬时，得到学校的肯定时，得到学校的肯定时，都会显出自豪和满足的神态。

都会显出自豪和满足的神态。

都会显出自豪和满足的神态。

在科研上她很不在行，在科研上她很不在行，在科研上她很不在行，写不出写不出一篇像样的论文，一篇像样的论文，但她说，但她说，但她说，教师的水平应主要体现在学生取得的成绩上，教师的水平应主要体现在学生取得的成绩上，教师的水平应主要体现在学生取得的成绩上，她甚至她甚至看不起那些只会写些夸夸其谈文章的、不务实的教师。

当然，她的观点很片面。

在教育改革还不够深入的今天，在教育改革还不够深入的今天，应试教学还在占主导地位的今天，应试教学还在占主导地位的今天，应试教学还在占主导地位的今天，她的观点还不她的观点还不无市场。

但随着教育改革的深入、素质教育的推广，毫无疑问，我们的教育需要
的是学者型的教师，的是学者型的教师，以科研来推动教育的改革，以科研来推动教育的改革，以科研来推动教育的改革，以科研来促进教学工作，以科研来促进教学工作，以科研来促进教学工作，没有科没有科研能力的教师显然是不能适应时代发展的要求的。

动态分析：生理性需要、社会性需要。

需要的冲突：自卑与自尊 理想与现实 精神与物质。

精神与物质。

四十五岁年龄的女同志，四十五岁年龄的女同志，家庭负担较重，家庭负担较重，家庭负担较重，儿子读高中花费很大，儿子读高中花费很大，儿子读高中花费很大，加上又有年加上又有年迈的父母，丈夫单位又不景气，经济收入不堪负重。

看着别人买别墅、买小车，心里难以平衡。

论发展，自己除了上课，什么能耐也没有。

论成就，除了学生那些微不足道的成绩，无从谈起。

论尊重，连合格的学历都没有，不转岗就不错了。

于是她在寻找自己的价值所在，于是她在寻找自己的价值所在，从事起家教业。

从事起家教业。

从事起家教业。

从几个学生到数十个学生，从几个学生到数十个学生，从几个学生到数十个学生，到应到应接不暇，生意越做越红火。

她现在买起了高级公寓，进出小汽车，着实风光。

有人对她家教有意见，她说，这是眼红，这是他们的价值不如她。

在应试教学仍然占主导地位的今天，尽管这是一种价值的贬值，不过还是体现出了一种实用主义的价值观。

然而，当在满足自己物质需求的同时，她心中又充满了矛盾。

当人们用异样的眼光看着她的时候，用异样的眼光看着她的时候，她感到了一种极度的虚弱和空虚，她感到了一种极度的虚弱和空虚，她感到了一种极度的虚弱和空虚，她感受到了自己她感受到了自己最终会被教育改革的浪潮所冲垮。

最终会被教育改革的浪潮所冲垮。

于是，于是，于是，她向领导提出了辞呈。

她向领导提出了辞呈。

她向领导提出了辞呈。

学校领导立刻招学校领导立刻招集中层干部以上会议，集中层干部以上会议，一致认为：一致认为：一致认为：张老师是一位对学校贡献很大的老师，张老师是一位对学校贡献很大的老师，张老师是一位对学校贡献很大的老师，无论如无论如何也要把她留下来。

接着，校长当晚亲自登门家访，做通思想工作。

一周后，学校宣布张老师为教研组副组长，校宣布张老师为教研组副组长，学期末被评为校先进工作者、学期末被评为校先进工作者、学期末被评为校先进工作者、校优秀班主任，校优秀班主任，校优秀班主任，并并被推荐为局教育先进工作者（需要的代偿）。

在这些难以想象的荣誉面前，她感到了自己工作的价值所在，感到了从未有过的充实（主导需要）。

【案例3】
“差生”的成绩
我是差生行列中的一员，我是差生行列中的一员，我也曾努力过，我也曾努力过，我也曾努力过，刻苦过，刻苦过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。

得心灰意冷。

就拿一次英语考试来说吧，就拿一次英语考试来说吧，就拿一次英语考试来说吧，我学英语觉得比上青天还难，我学英语觉得比上青天还难，我学英语觉得比上青天还难，每次考试每次考试不是个位数就是十几分，一次教师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。

于是，我加倍努力，真的拿了个英语第一名。

心想这次老师一定会表扬我了吧！
可是出乎我意料，可是出乎我意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：老师一进教室就当着全班同学的面问我："你这次考的这么好，不是抄来的吧？"听了这话，我一下子从头凉到脚，难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？不了身了吗？
思考问题：透过这份案例，深切地感受到学生对现行评价制度和评价方法的恐惧，不满与无奈。

现行课程评价存在哪些主要问题？
初步分析：
1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能，功能，表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，排在第几名，排在第几名，而很少关而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

2、过分关注活动的结果。

（如学生成绩、教师业绩、学校升学率等）忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力程度，忽视对日常教育教学活动的评价，忽视对教育活动发展、变化过程的动态评价。

3、评价主体单一，基本上没有形成学生、教师管理者、教育专家、家长等多主体共同积极参与，交互作用的评价模式，忽视了评价主体多源，多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。

尤其忽视自我评价的价值。

4、评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽略了学生、教师、学校的个性发展和个体间的差异性。

学校的个性发展和个体间的差异性。

5、评价内容片面，过于注重学业成绩，而对教师和学生在教育活动中体现和忽视，或者缺乏有效的评价工具和方法。

6、评价方法单调，过于注重传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质性评价方法不够重视。

性评价方法不够重视。

7、忽视对评价结果的反映和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不到充分发挥。

充分发挥。

8、评价对象基本处于被动地被检查，被评判的地位、自尊心、自信心得不到很好的保护，对评价往往持一种冷漠、应付、对立、讨厌、拒斥或者害怕，恐惧、逃避的态度，甚至出现欺骗，弄虚作假的行为。

【案例4】
学生知道了还要教吗？
江苏省海门市通源小学江苏省海门市通源小学 施伟施伟 邮编：226100 
前一周我和我的孩子们正在学习“长方体和正方体的体积”，学生们对这些内容十分感兴趣，上数学课的时候表现得非常积极、主动，特别是在学习长方体的体积时，学生掌握得特别快，课中，当学生数完几个长方体中有几个1立方厘米的正方体后，学生们就很快总结出了长方体的体积计算公式（当然有些学生自己课前已经预习了），这下可乐坏了我，我想我的孩子真聪明，本来安排两节课的教学任务，一节课不到就完成了。

而且从学生的作业情况看正确率很高。

我十分得意。

业情况看正确率很高。

我十分得意。

课后，回到办公室想同事们介绍了我的成功经验，当时就有同事觉得这样上，学生的空间观念可能有些模糊，我还是坚持我的做法。

样上，学生的空间观念可能有些模糊，我还是坚持我的做法。

第二天数学课，我并没有先上新课，而是想验证一下我昨天的教学效果，课前出了一些“检测题”：课前出了一些“检测题”：
一、口答：一、口答：
1、一个长方体的长是5厘米，宽3厘米，高2厘米。

它的体积是多少？厘米。

它的体积是多少？
2、一个正方体的棱长是1.2分米。

它的体积是多少？分米。

它的体积是多少？
二、计算下面长方体的体积。

二、计算下面长方体的体积。

5厘米厘米 12厘米厘米 4厘米厘米
答题完正确率很高，没有谁不会的，我暗自为昨天的教学成功而感到高兴。

正准备想上新的内容，突然想到书上还有一道题目由于昨天时间比较紧没来得及做，就请学生打开书本进行解答。

题目是这样的：下面各图都是用棱长1厘米的正方体拼成的，说出它们的体积。

厘米的正方体拼成的，说出它们的体积。

学生做完后，我依次请学生汇报。

一个学生把手举得很高，看他很积极的样子，我就请他回答，“第一幅图有18个。

第二幅图有12个。

”听到答案，我吓了一跳，脸一下子沉了下来，忙问班上其他学生他的答案对不对？居然有很多学生说“对”，有很多学生说“对”， 我急着问：“你们是怎么得到答案的？”生答：“这幅图的长是3厘米、宽2厘米，高3厘米，体积是18立方厘米，不就是有
18个吗？”这部分学生还怔怔有词呢？我心想昨天的题目确实都是这样做的，学生怎么没有一点应变能力呢？我忍住气继续问：“有没有不同的答案？”有一个学生胆怯地回答：“第一幅图有10个，第二幅图有9个，因为我觉得他们用长乘宽乘高来求体积是不对的，因为这两个图形不是长方体，应该用数的办法求。

”经他这么一解释，许多同学恍然大悟。

…… 
当学生在这道题上出了这样一个“笑话”后，我第一感觉是我昨天的教学是失败的，正如我的同事所说，学生会做题目，而空间概念没有很好地建立。

教学反思——几个教训：
一、学生的自我表现欲很强，我们既要保护他们的自尊心，又要给予适当的引导、点拨、提升
学生对新知都感到十分好奇，尤其是一些容易领会的新知，他们会自觉地去预习，以便在课上好好地表现一下自己。

上面片段中，学生在学长方体的体积前，大部分学生就已经知道了体积计算的公式了。

所以当教师让学生自己探索长方体的体积计算公式时，有的学生根本没有去探索，很早就举手示意回答，生怕给其他学生汇报了，显示不出自己的水平。

显然，这部分学生的表现欲特别强，课上教师看到学生那种积极的学习态度，以为学生真的理解掌握了，其实，学生们只是很机械地记住了长方体体积计算的公式，而对这一公式的由来并不十分清楚，而学生空间观念的形成又恰恰是在探索体积公式的过程中逐步形成的，教师忽略了这一环节，当然，学生空间观念的建立就存在困难了，才会有如此的“笑话”发生。

面对这种现状如何去应对呢？思考再三觉得可以这样处理。

当学生迫不及待地汇报出长方体的体积公式以后，教师可以这样质疑：“我觉得你的结论可能是不正确的，你能说服大家吗？”这一问又让学生回归到体积公式的推倒过程上来，这样做一方面不会损伤学生的自尊心，另一方面也可以让学生定下心来专心研究体积公式，起到了一箭双雕的作用。

教师在推倒体积公式的过程中适时渗透一些不规则长方体，让学生用数正方体的办法来求这些图形的体积，以发展学生的空间观念，同时还可以通过实物演示、变化摆放的位置，实现实物到图形的抽象，
进一步提高学生的空间观念。

相信通过这样的教学，学生就能彻彻地地的理解了新知。

解了新知。

二、教师不能被课堂上热热闹闹的课堂氛围所迷惑，要始终把握住课堂教学的目标
不可否认课堂教学应以学生为主体，但学生毕竟是学生，他们在认知方面不会完美无缺。

特别是在学生自主、合作、探究以后，学生在小组内得到的结论，一般都是几个优生在主宰，而大部分学生都是“配角”，一旦优生得出了结论，他们就在课堂中起劲地附和着，课堂气氛显得十分活跃。

此时，作为教师的我们千万不能被这种表面现象所迷惑，而应正确把握住本节课所要让学生掌握些什么？想想学生是否真的掌握了？要有一种质疑的态度去审视自己的课堂教学，只有这样你才会稳定住学生浮躁的情绪，才会有效地实现你的教学目标。

当然，这样做并不是让你“满堂灌”、“死教书”。

三、学生知道的知识不一定真的理解掌握
从刚才的分析中，我们发现学生知道的知识大概有这么几种：1、是通过预习获得的；2、是家长预先告知的；3、是课堂上从优生出知晓的；4、是出于自尊，不懂装懂的。

真正理解掌握的占少数。

大部分学生对新知的认识只是停留在表面上，可能只是略知一些“皮毛”而已。

既然如此，学生知道的知识还是应该正确地去分析，该讲的还是要讲的。

只有这样才能体现“双主体”的作用，学生学到的知识才是真实的、才是有效的、才是真正的知识。

【案例5】
成功解决学生冲突事件
一天中午，六年级的一批孩子正在操场上打篮球，战况“激烈”。

学生Z和学生C从人群中冲了出来，两人拳脚相加，气势凶猛，我见这阵势，就停在十
几米外的地方用冷眼瞅着他俩。

大概Z同学也看到了我的神态，就慢慢地停止了他愤怒的"咆哮"。

待他俩过来，我默默地看着他俩刚才的动作，直到他们都低下了头，于是我开始说话：“瞧你俩刚才的样子，好象恨不得把对方吃了！要不要我在全校同学面前安排一次表演赛呀？”俩位同学把头埋得更低了，红着脸说：“不要。

”我看火候已到，就问他们：“打球时发生碰撞、发生吃亏便宜的事是很。