_语文课程与教学论_的困境与突围_陈寿江

中国大学教学 2008年第7期

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“语文课程与教学论”的困境与突围

陈寿江

摘 要：“语文课程与教学论”课程在历史上有过被冷落的境遇，在现实中也还面临种种尴尬。然以课程观和系统论来观照，它在高师中文专业课程体系中具有独特的地位和作用，具有综合性、统摄性、目的性和实践性等鲜明特征。因此，必须在进一步明确高师中文专业培养目标的前提下，通过加强语文学科建设、师资队伍建设、教材建设和教学实践环节，使之成为高师中文专业的一门标志性课程。

关键词：语文课程与教学论；基础教育；培养目标；课程建设

一、“语文课程与教学论”的历史境遇与现

实尴尬

回望现代语文教育的百年历程，我们可以隐约看到“语文课程与教学论”课程的蹒跚步履。自语文独立设科以来，就有了研究和传授语文课程教法和学法的学科与课程，如建国前的“国文教授法”、“国文教学法”或“国语教学法”，建国后的“语文教材教法”、“语文教学法”，但由于历史的原因，尤其是十年“文革”的破坏，“语文课程与教学论”的研究和教学，存在着严重的历史断层，加之长期闭关锁国，我们对国外母语教学状况知之甚少。“中学语文教学法这门学科，建国三十年来还未建立起自己的体系”，高师中文专业“设置中学语文教学法，历来都没有受到足够的重视”，[1]教育部1982年分别印发的《高等师范院校汉语言文学专业教学大纲》和《师范专科学校汉语言文学专业教学大纲》，尚无在当时名之曰“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的教学大纲。直至1990年国家教委修订颁发的《汉语言文学教育专业教学大纲》和国家教委印发的《二年制师范专科学校中文专业教学大纲》，才有“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”的立锥之地。追本溯源，因名探义，作为“语文课程与论”前身的“中学语文教材教法”或“中学语文教学法”在相当长一个时期缺乏课程形态的意义，更缺乏语文学科的强有力支撑。仅是迫于中学语文教学实践和专业培养目标的需要，仓促、简单地把这门在今天看来最能体现师范性的标志性课程窄化为研究和传授中学语文教材的仅有经验性质的教法。而比这更重要的教什么，为什么教，尤其是学生的学法，被严重地忽略了，可谓有术无学。因而这门课程在整个课程体系中也就显得无足轻重了。验之20世纪70、80、90年代编写

出版的为数不多的几套“中学语文教材教法”教材，这已是不争的事实。正因如此，上世纪末，语文教育界、学术界，尤其是高师“语文课程与教学论”教学界，以振兴语文教育的使命感和责任感，将“中学语文教材”改为“语文课程”，将“教法”或“教学法”改为“教学论”，力图以“论”驭法，以“学”驭“术”，以加强其理论性，提升其学术品位。名称的改变，它至少已向我们，尤其是向小瞧它的人们昭示这门课程的课程意识、学科意识的萌发和自觉。可以说，这是自基础教育语文课程改革以来，“语文课程与教学论”在课程建设、学科建设方面取得的一大进步。但这仅仅是开始，要使这门课程真正发挥效用，取得真正的课程资格，似乎还有漫长的路要走。

进入世纪之交，“语文课程与教学论”作为一门学科，面向全国招收硕士学位的研究生；在教材建设方面，编写出版了一大批优秀的教材。这门课程因此而受到前所未有的重视，在高师中文专业课程体系中的待遇较之过去得到了明显的改善和提高。但是，我们又不能不看到，这门课程在当下仍面临种种尴尬。要说重视，这门课程在很多时候仍是“孤芳自赏”，仅局限于这门课程的圈内人士。因为与它最为密切的教师教育类课程，现在仍一如既往地作为所有师范教育的“公共产品”供人们消费，教师教育类课程从来没有按高师中文专业这个特殊顾客的培养目标、规格“量身定做”过。“在师范院校教育学类课程与教学的实践考察和调研中，我们遗憾地发现，师范生们对教育学类课程的态度和兴趣普遍比较淡漠，他们中许多人甚至不知道教育学类课程是他们的专业必修课程。”[2]而支撑它的学科专业类课程，因为自恃其根底深厚，现实地位优越，总认为“语文课程与教学论”与它们不“门当户对”，不愿与它“合作共事”。加之“语

陈寿江，黔南民族师范学院中文系副教授。

文课程与教学论”在教学过程中对师资和教学条件近乎苛刻的挑剔，其现实效用很难立即显现。因而它在高师中文专业课程体系中，只能茕茕孑立，偊偊独行了。还必须指出的是，“语文课程与教学论”面临的现实尴尬还有其自身因素。“语文课程与教学论”究竟是一门什么性质的课程？它在高师中文专业课程体系有什么地位和作用？搜寻近年编写出版的《语文课程与教学论》教材，大多对这些至关重要的问题或未作正面回答，或是语焉不详。因此，我们要探讨如何加强《语文课程与教学论》的课程建设，使之走出现实的困境，这些问题就不能回避了。

二、关于“语文课程与教学论”性质的当

下理论描述

（1）综合性和可能的统摄性。在高师中文专业课程体系中，主要有两类课程：一类是教师教育课程，如教育学、心理学、教师职业技能训练课程；一类是学科专业课程，如语言类、文学类课程。这两类课程为“语文课程与教学论”提供基础性支撑。“语文课程与教学论”要切实回答基础教育语文课程的教育理念、教育原则、课程内容、教学方式方法、教育评价等诸多问题，都需要教师教育课程、学科专业课程奠定坚实的基础。我们正是在这个意义上说“语文课程与教学论”具有综合性。但是，“语文课程与教学论”又决不是这两类课程的简单搬运和组合，它作为一门课程，应有其独当之任。我们认为：它必须紧密结合基础教育语文课程的实际，尤其是按照国家教育部颁布的《九年义务教育语文课程标准（实验）》和《普通高中语文课程标准（实验）》（后文统称《语文课程标准》），在致力于为基础教育培养合格的语文教师的目标指引和主导下，对教师教育课程，学科专业课程的内容进行重新选择、组合和装配，使《语文课程与教学论》之“履”，不单适合当下基础教育语文教学实践之“足”，而且能引领未来基础教育语文教学实践之“足”，使传统语文教学实践之“足”以及当下语文教学实践之“跛足”、“歪足”能“削足适履”。因此，我们所说的《语文课程与教学论》的综合性，主要是指基于具有明确的人才培养目标的有针对性的选择意识、组合意识和装配意识。这就要求课程的研制者、开发者、实施者要有自觉而明确的综合意识和相应的整合能力。倘若在课程的教学实施过程中，能充分彰显课程的整合功能且整合效果显著，就极有可能使“语文课程与教学论”对教师教育课程、学科教育课程具有无可争辩的统摄性。所谓统摄性，是指“语文课程与教学论”在课程的研制、开发，尤其是在教学实施的过程中，随着其综合意识的

不断自觉、整合效果的日益显著、整合功能的充分彰显，将促进中文专业课程设置、教学内容、教学方法、教学管理和整个中文专业课程教学体系的改革，以积极主动地支持其建设和发展，而且将引领教师教育课程、学科专业课程紧密结合专业培养目标加强自身的建设和发展。打一个也许不恰当的比方，如果我们把高师中文专业比作一座工厂的话，那么教师教育课程、学科专业课程就是一个个零配件生产车间，而“语文课程与教学论”则是产品的总装车间。各零配件生产车间必须按照总装车间的质量规格要求，生产大量的合格的零配件，确保总装车间能装配合格的产品。自然，总装车间对产品质量规格若有调整，各零配件生产车间也要作相应的调整。据此，我们可以预测：“语文课程与教学论”在教学实施过程中，若能不断彰显统摄性，以充分彰显高师中文专业课程的师范性。诚如是，《语文课程与教学论》极有可能成为高师中文专业的“龙头”课程和标志性课程。

（2）鲜明而自觉的目的性。应该说，无论是过去或现今高师中文专业所开设的每一门课程都是有一定目的。但是，教师教育课程仅有普遍的目的性或泛目的性，没有明确具体的目的性。因为它大多是作为公共必修课进入学校的教学计划和课堂，呈现的大多是共性的课程内容，与具体的专业培养目标存在着严重脱节现象，在某种程度上成为大多数师范院校显示其师范性徒有其表的装饰。而学科专业的绝大多数课程，基本上是综合性大学中文专业课程内容和结构的搬用，其师范性价值并没有显示出来。正如华东师范大学中文系刘大为教授所指出的那样，“每年都有大量新的语文教师从师范院校的中文系走向工作岗位，可是他们在语言学方面能够接受的，依然是与综合大学没有两样的、几十年一贯的知识系统，”[3]刘教授虽然说的是语言学类课程，但很值得当局者联系专业培养目标作举一反三的反思。不单如此，甚至还有不少人断言：“一个是综合大学中文系毕业生，一个是师范大学中文系毕业生，两人都去教语文，后者不一定比前者教得更好。”[3]造成这一现象的原因尽管很多，但与不少学科专业课程在教学实施过程中，目的不甚明确、目标指向不够直接具体有着很大的关系。唯有“语文课程与教学论”从不丝毫隐瞒自己的观点和目的:“语文教学论课程是为高师中文系的培养目标服务的，高师中文系的培养目标指导着语文教学论课程与教学的方向；语文教学论课程体现了高师中文系的培养目标，高师中文系的培养目标是语文教学论课程的目的和基础”[4]，“中学语文教学法是研究中学语文教学的规律和方法的学科，是高等师范院校中文系在各门公共课、专业课教学的基础上，为了培养学生的语文教学的职业能力而开设的一门专业必修课。凡立志做一名中学语文教师的师

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