2016语言教学课程设计原理翻译汇总

第3页到第4页method上面
grammatically从语法上讲 sequenced序连，串列 material材料，本质guidelines指南present呈现 structures构造
操练（Drill）与练习（Practice）之间是有一定概念区别的：操练基本上涉及记忆和联想问题，主要采用选择题和配伍题之类的形式；练习的目的重在帮助学生形成和巩固问题求解技能，大多采用短答题之类的形式。

内隐学习(implicit learning)是指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。

1、设计一个课程
开始一门新的课程，意味着一个巧妙的融合，即把旧有的知识与新的理论相结合，我们要知道学习者通常被教室吸引的必要因素，包括他们想要什么（外在表现）、想什么（内在表现）、态度、世界观（通常是指个人对于世界的看法）。

虽然关于第二语言教学的文献已经有了许多，但是直到现在仍然缺少关于如何规划出一个完整的课程的指导纲领。

这看上去并不重要，因为大部分的老师和语言学习课程负责人都过分的依赖于现有书本中所提供的材料，这些书内部包含了一整套的指导方针以告诉老师：通过课本中所包含的操练与练习，来潜移默化的进行目标语言学习的系统构造，这就是内隐学习理论。

这种独立学习的方式可能还未完全成熟。

可是，当开始使用它帮助学习者获得在日常生活中使用第二语言的能力时（在许多情况下都尽可能更快），老师的教学任务急剧增加并突破了传统教学结构的限制。

theory and practice理论与实践 implication可能的影响 intruding强加 purely完全的
theoretical理论的 yet但是 variety多样化的 puzzling使迷惑的modify修饰
rectify the situation进行纠正
教学方法的拓展是因为在理论与实践相结合的过程中，老师所扮演的角色受到了巨大的影响，同时社会转变对于人们出于什么样的目的学习哪一门语言，也同样重要。

在下文中，我希望能够讨论这几种变化和他们可能在课程设计中所产生的影响。

我会从分析推论开始，接着论述大量的具体理论，虽然后者有一定的强迫性。

因为在语言学习和教学中，很难长时间的保持完全的理论学习，真正的兴趣来源在于教室，或者说能够在这里得到什么。

然而这里总是会有许多令人困惑的问题，比如这件事情为什么要这样去做；可以为此做些什么来进行改善、修饰、或者进行纠正；因此我们可以看到相关理论的重要性。

理论与语言教学：1
Cornerstone基础 materials 材料 indeed的确 controversy争议occurred发生
Substantial本质上的，大量的 various多方面的 approaches处理
过去的语言教学理论很大程度上就是意味着语言的教学法，换言之就是关于语法或者语言结构的学习。

对很多语言教师来说，这是他们努力的基础，所以在选择课程的材料时，他们会怀着强大的兴趣检查课本上的词汇和语法是怎么运用的。

的确，许多关于语言教学的争议都停留在这些问题上。

sequencing排序 frequency频繁 structural 结构的；建筑的Formed成型，加工
在引进科教程序之前，教材的编写自然演进。

许多教材至今如此。

但许多著
名教材已经在选拔，分级和排名方面做了准备。

频率研究的成果被广泛应用。

结构化分析（理所当然地随其所采用的语法理论和其所涉及的语言学数据库而变化）也为结构化语言教学带来许多新的进展。

另外，目标语言和学习者语言的对比分析也形成了第二语言教材的基础。

所有这些为了将目标语言呈现给学习者的进步如潮水般涌现在理论性和叙述性语言学研究中。

由此产生的方法几乎都建立在一个关于双方关系的简单概念之上，一方是语言理论（也可能是语言学习的理论-模棱两可），另一方是目标语言本身。

图1.1就展示了两方关系的一种可能。

（想深入探讨理论与语言教学关系请参考Roulet 1972,Spolsky 1978,Stern 1983）
P4-6
语言教学的策略
多年来，语言教师基于多种语言项目选择和排序的方法已经目睹了多种方法的论述。

语法翻译法、直接教学法、听说教学法、视听整体结构法在语言教学史上都是非常著名的。

不断地推陈出新，继续发展，因为相继的尝试是为了将语言的基本结构和词汇表呈现给它们的学习者。

关于第二语言教学的文献、著作尽是关于这些方法的叙述。

（尽管）所有这些活动在部分教师和学生身上，总有不满意的结果。

在上世纪60年代和70年代所进行的支持这些反面观点的语言研究现状是基于试图发现和使用一种最佳方法的基础之上的。

最近，已经对重新考虑分析模型和比较的方法作出了努力，而且也把注意力转移到了内部一致性方法的问题上。

这类研究可能会对如何在设计过程中使用的方法提出新的见解，我将在本节结束时重新论述这个问题。

课程设计中的新元素
最近，将跨语言研究和错误分析程序中所习得的知识运用于实际的尝试已经对另外一种方法做出了贡献，这种方法认为在第二语言习得中形态和句法的学习是最根本的。

这个描述学习第二语言习得的自然过程是不完整的，它需要更多地研究对教学的启示。

（关于当前第二语言习得理论及其应用的讨论例如莱特宝恩1984；朗和萨托1984）因此教材纯粹基于中介语理论来编写是并不普遍的，如
果确实存在的话。

我将在第二部分阐释这方面的理论和实践成果。

在这里值得注意的是，近几年虽然心理语言学研究有了巨大的进展，这一板块的理论却是一个相对较新的语言教学理论的贡献。

只在乌市年代初，心理语言学才开始作为一个学科——或是作为普通语言学的一个分支，然后才开始对语言教学有了理论和实践上的影响。

这是令人鼓舞的研究，是一个已经较大程度的丰富了语言学习概念和语言教学实践的研究。

P6-8
理论和语言教学2
方法概念
使用1.1所示的模型或者相似的模型获得结果是令人不满意的，这种不满的原因已经被斯特恩在他的全面解决语言教学理论和实践方案中讨论过了。

他提出，中断方法概念的想法已经出现，作为一种在第二语言教学课程设计中解决问题的普遍性方案，这种语言教学方法连同课本和其他以这种方法为基础支撑性材料已
经被证明是不令人满意的。

然而，语言学和心理语言学理论仍将是影响语言教学的方法。

如果他们成功的做到这些，要不这种方法依靠的理论要被改变，要不语言教学从语言学理论的贡献中获取成果的方式必须要改变。

（很多重大的发展发生于60年代和70年代，这应该得到我们的关注，因为他们表明了一种新的有价值的想法在语言教学中，这种想法可以克服从纯概念性语言教学或者主要通过方法概念产生的狭隘，古板和不平衡。

）
应用语言学
因此，并不感到惊讶，近年来把语言学理论应用到教育学（应用语言学）比之前有了更广泛的理解。

它包括语法学理论，理论意义上的语音学，形态学，语言的句法结构，也包括习得理论；但是它也包含了很多其他方面的心理语言学理论。

社会语言学理论是最近添加在北美的理论研究中，尽管在欧洲受布拉格学派影响对其感兴趣已久。

教育学理论，尤其是课程的形式发展，现在也在发挥作用。

提供给语言老师的模型因此也就比之前使用的更为复杂。

他们尝试解释语言教学的所有来源，并且展示所有涉及的变量关系，虽然这些模型在很多方法上各不相同，毫无疑问，这些模型都比1.1所示的简答图示更加详细。

如果老师们要理解这些模型，并且适应他们的教学，他们就有更复杂的任务，要提前考虑这些模型所呈现的语言教育学的复杂结构。

理论和老师
理论和老师：他们真的混淆了吗？大多数老师，我认为，宁愿将他们自己看作实践性人员，埋头于繁忙和高要求的工作。

不管他们承认与否，他们确实面临这样一个问题：对于理论定位，哪些是必要的。

每次他们选择一种课本，每次他们决定更改出版的课本中呈现的练习或者活动的排序时，他们都要对语言描述和呈现的方法问题做个表态。

当他们提出他们自己的材料时，他们就要回应这种感觉，可以利用的对他们课堂的需求是不够的。

他们因此会寻找他们所需要的——在心理语言学和社会语言学研究上的问题。

通常，这些问题和其他问题会以一种不可预测的，失调的方式出现。

而且他们的解决之路是极其复杂的。

当然，老师们通过课堂经验会获得很多，初学者也可以一直相有经验的同事请教。

这里也有很多老师的指导和可利用的手册，大部分都能提供实际性的建议。

那么为什么还会对理论困惑呢？
最好的答案是，理论，远不是个空架子，它是极其有用的，也确实是必不可少的。

有用的理论不仅能给语言老师带来必需的知识，而且一旦变得可以利用，也可以组织知识，理解新的观点。

十分明显，这些理论由普通和描述性语言学家开发的，一方面是应用和教育语言学家，另一方面，他们不是以相同的方式形成的。

这并不奇怪，因为每一群体的目标和责任是不同的。

但是这些由第一群体阐述的理论对第二群体是必要的，因为第二群体关注那些老师需要的物质：语言。

这也包含其他领域的人能够从理论知识中受益，尤其是学习者和这些负责提供条件的人，这样他们的教和学就会产生。

但是重担普遍落到了老师身上。

他们是明显的专家，也是学习者和要学的问题之间的媒介。

所有有关的组织关系的实质是有趣的，我应该归还。

但是，首先我们需要密切关注老师期待从什么地方投入一些时间来获得更加深入的理论知识以及他们可能的解决方法。

Page 8-10
理论的应用
很清楚的是，语言理论的知识本身不提供立即的和直接的答案来解决实际问
题，它是同时需要用理论的和实践的这两种知识来得出理想的解决方案。

因此，通过要求老师在进行实际应用之前，多花费一些功夫去学习语言理论，这样要求的目的不是为了区分出理论和实践中的哪一个是次要的，而是要求（老师）积极的考虑各种知识的来源，并且与语言学家合作来问出正确的问题并且得到正确的答案。

这里有第二点要阐明：“理论”的意思是什么？自从对语言理论的直接应用不能解决教育法的这个观点变得很明白了以来，这个问题已经成为大家十分关心的问题。

Brumfit证明了一个论点：教育是“一种人类对人类直接或间接来执行的活动”，会引起那些更多是（关于）“个人的知识”的理论，而不是那些人类行为的一些其他方面的理论——比如说，人类学家是在社会文化中进行活动的。

Brumfit和Sterrn强调：在讨论和定义语言教学理论的领域时，更重要的是认识到：有各种类别的理论需要来分类。

他们经历了很长时间来处理争论：这争论发展于语言教学是否是一个科学的活动（而不是人文主义的活动），如果是科学的活动，那么它达到了何种程度的科学。

Brumfit写了一些关于知识的多样性的理论，以及用不同的方法来了解一种东西的重要性。

他的理论对于老师来说是非常友好的。

在他关于科学和科学程序（当然也包括假设的形成）的描述中，他写道：包含了从业者的的直觉或经验性的理解是有可能的。

他认为，对被观察对象的理解是谁的或从哪里来的并不重要，只要这个理解能公开形成，而且能够明确地转换成可测验的书面陈述（文本）。

从更长远的角度来看，在涉及到要解决具体的问题的时候，只有通过对理解的应用才能达成这些可测验的文本。

Strern采取另一种不同的方法。

他将语言学习和语言教学分为四种不同的范例，分别是：受理论支配的、受教或学支配的、受秘诀支配的、受文献支配的，根据他们科学与否的程度，我们可以把四种范例视为一种统一体。

Strern称第一种为理论语言学家的基础分支，是最科学的。

第二种是折中的。

用于批准或赞成，要通过广泛的原理和多方面的理论来了解，受很多语言规则的影响，但是不受语言理论的支配。

第三种是和某些心理疗法学派的思想一致的，并没有像语言学家一样科学。

第四种，作为文献研究的分支，不涉及系统的语言的教与学。

这是对于该问题的一个很有用的研究，尤其是Strern还强调：这四种范例本身并没有优劣之分，但是每一个都在它自己的领域里运作。

Strem最关心的是教学支配范例的问题，这也是我在这里最关心的。

其他范例并不是当今研究的主题。

在语言教学中非常重要的一点就是：理解来源于多种方式，包括参与者（教师、学生）运用科学的程序和自己的直觉方法，通过对需要解决的问题的清楚描述，和通过对可测试的解决办法的详尽表述。

(Page 10)最后，对解决方案的评定需要实施，尽力确保关于解决方案的要求是正确的，其实这是一项困难又重要的工作。

实际上这是一种解决问题的方法，在这种方法中可以用到科学的程序，同时理论也是必须的。

P10~11
When Stern talks about...
关于语言教学上，Stern谈及了很多的理论这些理论，并不仅仅对于学生来说是有趣的同时也有很强的实用性建立了学习的信心，他这样写道：
由于语言教学的理论化，成果实践者应该拥有一种强大的职业安全感，从而发展一种与相关领域学者一样的自豪感，而不是感觉自己身陷学术的恶战，或被学术圈误导。

和Brumfit一样，Stern对，二语教学考虑了，多方面的事情，他将第二语言教学理论定义为“语言教学所基于的思想”，且需要在实践中内化。

他指出语言教学的理论，还在不断的发展，而这需要人们时刻铭记于心，有许多问题需要解决，老师们需要知道这一点，同时也不断参与到解决问题的讨论中。

Stern也给我们展示了一套针对的二语教学的有用的评估理论和理论主张的类别。

他认为理论可以分为三种不同的定义。

第一种是“理论是对于某个题目和某种活动有关的思想的系统研究”。

这是最为广泛的一种说法。

他提供的是一种思考的系统，一种综合与分析的方法，或者是一种将不同经验现象或者活动归类的概念上的框架。

第二种定义经常作为语言教学方法手段宗旨，或者思想学派被提及。

第三种定义是经常在自然人类科学中使用的一种概念，意思是“被观察和实验所证实的一种假设，或者一套假设”。

（Stern，1983：25-6）因此在理论建设中需要考虑所有可能的贡献——很显然，这包括老师。

这本书是用于什么地方，老师可以从中获得什么本书，并没有过多的关注语言和学习的基本理论，他关注的是方法层面的理论。

本书，并没有关注通常定义的方法，他关注的是哪种第二语言课程，可被设计，特别是哪些原则，在语言运用上需要用到。

这些建立的原则是它所关注的。

教师需要考虑的表现，在下面三个方面：1.本书的第二部分在现有讨论中有着特殊重要性的关于第二语言教学理论的一些理论性问题。

2.本书第三部分的一些理论与实践结合的课程设计问题。

3.
本书第四部分的一种可以嵌入教学与学习者贡献，可根据可用环境进行调整的课程设计框架。

这是斯坦恩关于理论，第二定义的阶段的一种基于经验的语言教学理论。

他通过许多运用被证实（这些是对许多教材有不同学习群体运用了框架进行第二语言课程设计的描述）。

它旨在表达有用，即可接受的理论给在不同教育环境，教授不同年龄层第二语言的教师所用。

13-14页第二部分
语言教学和语言学现存的问题
在前言中，我已经对语言和语言学习的概念进行了说明：它们不只是纯粹的语法，还包括很多要素。

这就意味着学习者要能流利地用一种第二语言进行交际（包括翻译）。

教师的工作同样也增加了，这样才能根据实际情况丰富教学环境。

在这种情况下，我开始探究这一切的发生原因和进程以及其对现阶段语言教学的影响。

在传统的语言课程中，老师的角色是明确固定的。

为了掌握目标语的词，教师必须知道词的所有结构（包括语法和语音结构）以及如何使用教学法来训练学生。

好的老师必须有创造力，他可以很好的使用教材教学资料来满足学生。

许多老师将自己的教学资料记录整理下来。

但是很多年里，老师们的角色并没有转变一直是基本的因素。

在十九世纪七十年代，出现了一些不令人满意的变化。

的确有些第二语言教学取得了比较完美的成果，为语言学习提供了良好的环境。

但另一方面，其中有部分教学并不能令人满意，不仅不能找到适合学习者的学习方法，还不能达到学习者预期的目标。

在五六十年代一些语言教学发生了变化，产生了积极的效果。

由此看来，调整是很有必要的。

总体上来说世界在不断发生变化，语言也是这样。

外界的变化导致学习的语言分配发生了变化，学习者通常有自己的学习目的，这样的变化是之前老师没有想到的。

语言学的变化首先体现在语言学理论中的社会语言学因素。

在今天的语言教学中，人们已经认识并且解决了这些变化。

尽管基于语言结构的
课堂教学仍然被广泛使用。

语言的其他方面例如增加对课堂的关注正逐渐被人们接受。

对它们的定义和说明对于教学来说是又非常重要的作用的。

三个方面的研究和讨论对于课程设计来说是特别重要的：
——第二语言水平的概念内涵
——语用学
——语篇分析
这些将会在第二、三、四章详细论述。

在第二章介绍到的概念在第三、第四章会有详细的讨论，一些读者可以先将第三四章看一下，之后在阅读第二章。

P15-16
第二语言水平
在传统的语言教学中，能力水平是指学习者能够达到的水平，根据他精通的结构的所描述，这个结构是指目的语的语音体系，形态句法和词典。

重要的是他是否已经掌握了目的语的语音、一定数量的语法以及一定数量的词汇，而不是水平。

尽管所有的语音已经获得，大量的词汇和大量的语法也在以前的学习课程中详细说明了，但课程与课程之间个说明会有很大不同。

在他们所掌握的结构的程度上也会有很大不同。

即使如此，这种知识本身是不太充足的，对那些想学习一门第二语言，为了用而不是仅仅知道的学习者来说。

现在普遍认为学习语言是因为人们要用语言来互相交流，而且众所周知的是交流不仅包含结构。

但是什么是第二语言水平呢？要怎样描述它呢？要适当校正水平的概念，大致看一下乔姆斯基早期的著作以及来自人类学家、哲学家和其他语言学家们对此的反响是必要的。

语言能力和语言行为理论
乔姆斯基的区分
乔姆斯基关于语言能力和语言行为的区别为语言学的新发现提供了一个强有力的刺激。

尤其是在其原始的形式中，他关于精神作用上的语言学理论的定义对语言学家关于行为主义理论是一个挑战。

行为主义理论以物理言语行为为研究主题，这些行为是可以被直接观察的。

乔姆斯基区别了语言能力（即说话者知道的，语言学家应该关注的）和语言行为（即说话者所做的，也就是说，在给定的时间内，所说、所写的，语言学家不关注的）。

他关于区分提供的以下解释：语言学这门严谨的学科是关于在一个完全同质的言语社团中一个理想的说话者和听话者完全了解他的语言，且没有收到不相干的语言的影响，比如记忆的局限性、注意力分散、注意力改变和兴趣以及错误运用到他实际的语言能力行为中。

他认为从原语言者那里获得的说和写的样本不应该是语言学者研究的数据，因此他们在行为上会有错误，所以他们正被误解这。

他写的生成语法尝试去解释语言知识的特性，这种语言知识为语言使用者的实际使用提供了基础。

然后他强势宣称，大意上是说语言能力是指在说话者头脑中被内化了的语法规则，这种语法规则为说话者理解语言学的相关性问题提供了基础。

相对立的观点
乔姆斯基曾试图严格限制语言学家所研究的领域，对那些咋研究语言的人来说确实太严格了。

乔姆斯基的观点最有影响力的反映来自于海姆斯的关于语言教
育的观点。

海姆斯指出乔姆斯基关于能力的范畴没有提供语言运用，但他自己的能力范畴也没有。

能力范畴仅包含行为在心理上的约束而忽视了社会互动的所有方面。

他们两个的范畴都没有估计描述我们所说或所写给任何特定社会背景的恰当性。

海姆斯写到乔姆斯基的著作的图像使他想到的是“一个概要，一个鼓励的个人，而不是一个在社会中的人，除了偶然的”。

海姆斯相信参与语言发展的人们需要一个不同的语言理论，因此他们致力于从事解决实践问题的工作，那将会解决很多乔姆斯基的理论解决不了的问题，尤其是一个不同的言语社团、不同的能力以及社会文化构成的角色。

在该理论中，能力的定义不一样，它包含相互作用的能力，而且它将被称为交际能力，它将称为语言使用者和语言使用的理论，它将认识到语言使用者做出了四种判断，当他们说或写的时候，而不仅仅是乔姆斯基宣称的两种。

乔姆斯基的理论包含对原语言者的语法性和可接受性的判断，海姆斯的交际能力理论将语言学理论与一个更普遍的交际和文化理论相连接，涉及到四种判断，（无论在语言上或一些其他形式的交流中）即：
是否有可能，给出了可用的表达形式；
是否是可行的，给出了实施的手段；
是否有合适的（丰富的、适当的、成功的）与上下文想联系
是否有实际的行为（和它所要表现的是什么）
P17-18
一个句子（一个语言交际的例子）可能因此合法，累赘的，圆滑的，少见的----或者是合法的，容易理解的，带侮辱性的，常见的。

海姆斯因此拒绝接受将语言组织定义为仅仅由连接指示意义与用于表达的声音这样的规则所组成的模型。

这种模型意味着语言的唯一作用是命名，好像语言从来不用来表示哀叹、欢喜、恳求、告诫、用格言写作、痛骂......许多不同形式的劝说、方向、表达、象征，语言模型应该面向交际行为和社会生活而设计。

已经采取了扩大能力概念的第一步，海姆斯认为合法性仅仅是交际能力四个部分中的一部分，然而对乔姆斯基而言，合法性就是能力。

应用语言学家和语言教师不可避免的卷入到关于交际语言的功能的争论之中，因为它影响教学准备和教学过程本身。

能力的定义变得越来越复杂，因为从教学和测试的角度都提出了很多不同的模型。

再看这些之前，可能要记得，在发展他的生成语法理论时，乔姆斯基更偏向于不把它与语言交际方式联系起来。

他也不是很关注他的语言教学理论的含义。

在一些讨论社会语言学家为语言教学理论做贡献的文章中，读者应该记住他的理论都是唯心主义的，并且值得赞赏的是作为行为主义接近语言的反映。

另一方面，海姆斯关注语言的使用，与之同等重要的是请注意他认为语言理论和交际文化理论是一体的。

然而，语言学家和人类学家只是拒绝而不是尝试展开探讨乔姆斯基对能力的定义。

其中之一是韩礼德，作为一位语言学家，他的兴趣在于社会语境中的语言和语言在交际中实现的方式。

像韩礼德这样的语言学家关注于描述交际行为，因为语言仅仅在用的时候它的所有功能、各个部分的含义才能都发挥作用。

因此在社会语言研究方面，他无法被说服在理想化的语言和现实的使用中的区别是必须的。

关于语言使用情况的研究-----情况类型，即作为“文本”语言研究-----是一种理论追求，正如心理语言学家调查语言结构与人类大脑结构之间的联系一样有趣并以语言学为中心。

海姆斯和韩礼德：两种不同的方式来处理乔姆斯基的能力--行为的区别，两者都影响了。