“浅入深出”读出语文课堂的“心声”

“浅入深出”读出语文课堂的“心声”
作者：李莹
来源：《语文教学之友》2023年第09期
摘要：在新课改的推动下，如何让学生更快适应这种既繁难而又细致的语文学习，成了教师必须关注的问题。

只有让语文学习成为学生生活中不可缺少的一部分，才能真正实现提升学生语文学科素养的目标。

故在教学中教师要尝试变化，“浅入深出”地把语文知识的传授升华为语文素养的提升。

关键词：“浅入深出”；理清文本；深度理解；读出“心声”
随着新课改的不断推进，语文教学的方法也越来越科学化、精细化。

如何让学生能更快适应这种既繁难而又细致的学习，成为教师普遍关注的问题。

语文是学生生活中不可缺少的一部分，只有让学生在语文学习中感受到同样的舒适与轻松，才能引导其深入学习，真正實现提升学生语文学科素养的目标。

因此，在教学中教师要尝试各种变化，“浅入深出”地把语文知识的传授升华为语文素养的提升。

美国心理学家布鲁纳对“学习动机”的论述中曾强调：“最好的学习动机是学生对所学材料有内在兴趣。

”即兴趣是学习的开始，而大部分学生的兴趣，起初都并不困难。

语文教学就必须是这样“浅入深出”。

“浅入”是从学生已知或感兴趣的角度入手，是认知的基础；而“深出”是拓展的高度，是提升的关键。

“浅入深出”即从不同的角度入手，创设“简单”情境，或者能够通过悬念的设置，激发认知的冲突，融“情境”与兴趣之中，紧扣学生的心弦，从而激发学生的求知欲望，使学生不断探究，最后实现语文素养的提升。

一、“浅入深出”重构课文，理清思路
语文教材的编写不再拘泥于单篇，语文课堂除了要落实单篇文章相关知识的学习外，还要关注单元内篇章之间的联系。

因此，重构课文，有助于“浅入深出”地将单篇课文与整个单元的教学有机结合。

例如，教授朱光潜的《咬文嚼字》（人教版必修五第三单元第8课）一文时，首先明确《咬文嚼字》一文的教学目标是通过阅读文本让学生学习作者严谨的治学态度，培养学生在阅读分析文章的过程中养成“咬文嚼字”的习惯，以此来提升学生的阅读能力。

从文本内容来看，《咬文嚼字》属于文艺理论范畴，文章的理论性强于趣味性，学生在阅读时很难抓住重点，这样也就无法看到“咬文嚼字”对文章理解的促进作用。

因此，在教学中，笔者直接将文章中出现的几组例子“郭沫若改台词”“《史记》李广射虎”“贾岛‘推敲’”“苏轼《惠》诗”，分别摘取出来，改变顺序，“贾岛‘推敲’”“《史记》李广射虎”“郭沫若改台词”“苏轼《惠》诗”，让学生结合已有知识，分析这些例子哪些写得更为生动形象，并说明理由。

在学生交流答案时，教师要
引导学生对文本进行细致的思考，让学生发现句式不同，意义不同；文字一增一减，意味不同；字眼不同，意境也不同。

这样的重构，“咬文嚼字”这种阅读习惯就在学生自己的分析中体现出来，理论部分的问题就迎刃而解了。

再如，学习统编教材必修下册的第一单元“中华文明之光”，在经过对单篇课文的梳理后，学生对孔子、孟子、庄子的思想有了更深的认识，也对“烛之武退秦师”“鸿门宴”这两个历史故事有所了解。

这时，教学就可以围绕“如何阐述自己的观点”设计问题，引导学生分别以孔子、孟子、庄子、烛之武、樊哙的口吻进行阐释。

学生不仅了解到各个人物的论辩特点，更在阐述的过程中通过选择不同人物的阐述思维，有效提升自身的论辩技能。

“浅入深出”重构课文的方式，学生既有能力完成，也能激发其合作探究的能力。

同时，可以较好地实现教学目标，落实学生语言表达能力的训练和思维训练，有效促进学生语文素养的发展提升。

二、“浅入深出”比较分析，深入理解文本
一些教师在备课时除了深入思考教学内容，透彻把握整个教学的重点难点，还特别关注设计的问题是否切合学生的年龄特征、心理特点和知识层次结构，让问题既能引起学生探究的兴趣，激发学生探究的欲望，还能解决这一节课的重点和难点问题。

一些有经验的教师在课堂上发现学生理解出现障碍时，经常会提出一些学生熟悉的问题，平中见奇，一石激起千层浪。

这些有机生成的问题不仅可以为学生的理解搭建台阶，还可以有效消除学生在学习过程中出现的失败情绪。

还有些教师在教学中设计一些让学生可望而又不可及的富有思考价值的问题，让学生感受“似乎并没有全懂”的心理体验，并在课堂上通过学生的思考、停滞、提示形成一种不断深入探求的心理趋向。

就如同明代陈献章所说：“小疑则小进，大疑则大进。

”学生有了疑惑，才会进一步思考，有所发现，有所创造。

同时，“架桥搭梯”可以充分打开学生的思路，真正引导学生深入理解文章内容。

例如，在学习林庚先生的《说“木叶”》一文时，教学目标是让学生理解诗歌语言的暗示性。

但学生在阅读时，理解常会受阻。

因此，在教学时，笔者并没有一开始按照文章内容梳理“木叶”“落木”与“树叶”“落叶”的不同景象特征，而是选用学生已经学过并熟识的诗歌：王褒的《渡河北》“秋风吹木叶，还似洞庭波。

”杜甫的《登高》“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。

”孔绍安的《落叶》“早秋惊落叶，飘零似客心。

”引导学生自己分析这些景象之间的区别。

这个要求对学生来说有一定难度，学生通过合作探究，从景物特征开始分析，从色彩、形状、动态、描绘出的景象来分析。

教师再结合学生的答案，结合意境理解意象，最终理解诗歌情感。

联系已学诗歌，比较分析，再回到所学文本语句的理解，学生就更加懂得为什么诗歌的语言具有暗示性，理解《说‘木叶’》一文的内涵。

“浅入深出”的比较分析，有利于结合学生已有知识，通过学生之间的合作交流，再加之教师的循循善诱，让学生从已知到未知、从浅层到深层的理解文本，有效促进学生对语文知识的理解，提升学生的思维发展与创新能力。

三、“浅入深出”促共情，读出作者的“心声”与读者的“心声”
一堂成功的语文课往往能达到“四两拨千斤”、以“一斑”而引出“全豹”的效果。

这里的“一斑”可以看作是一篇文章中的精华，是文章中最具营养的地方。

教学只要抓住这一点进行活动设计，就能激活学生的学习兴奋点，这是教学中进行思维训练的有效方法。

例如，在学习郁达夫先生的《故都的秋》一文时，全文抓住故都秋天的特点“清、静、悲凉”。

在教学前，笔者先让学生找一些北京秋天景象的图片、视频，鼓励学生分享对北京秋天景象的感受，并形成一定的文字。

课堂教学时让学生找出《故都的秋》中写到的“秋”的场景，学生通过阅读能很快找到，有秋天的破屋、街头的落蕊、室内的蝉鸣、秋雨、庭院里的秋果等。

引导学生把自己看到的北京秋天的景物与其做对比，学生很快发现异同之处。

通过对景物的对比后不难发现，文中景物选择“破屋”“落蕊”等凸显出一种凄清之感。

其次，让学生讨论文章选景在色彩上的特点。

学生在寻找时发现文章中的颜色以青、蓝、灰、白为主，是冷色调，写出了秋的清冷之感。

然后，让学生把自己所记录下的北京秋天的色彩再一次与文中景物的颜色作比较，从色彩上找出异同之处。

通过两次对北京秋景的对比，学生发现景物和色调上的不同，可以得出这样的选择和个人对北京的情感认知相关，从而感受到作者笔下的北京“清、静、悲凉”的特点，但这还只是视觉感受上的或者说是情感表层感受。

笔者趁热打铁，及时结合文章题目“故都”进一步引发学生的思考，“清”“静”是秋天的主要特点，“悲凉”二字又从何而来？学生从了解“故都”历经多少朝代的兴衰更替那种厚重感入手，笔者适时补充郁达夫写作《故都的秋》一文时的背景资料，“那时的北京正处于白色恐怖，山河动摇，满目疮痍。

”通过补充写作背景使学生真正理解“故都的秋”多出的这一份“悲凉”之感是从何而來，也能理解本文是如何反映那个年代特有的文人气质。

文章的心声源于作者，作者的心声来自对社会的感触。

因此，要想读出文本的心声，就必须让学生走进作者，走进作者创作的时代。

同时也在对比的过程中，对北京有了更深远的认识。

整个研读的过程就是一个由浅入深的学习过程，既符合学生的理解规律，又达到了“一叶知秋”的效果，有效提升了学生的审美鉴赏和创造能力，落实文化的理解和传承。

总之，只有从学生已知或感兴趣角度入手，融“情境”与兴趣之中，紧扣学生的心弦，为学生营造求知若渴的境界，才能激发学生的求知欲望，不断探究，从而提升学生的语文能力，实现培养学生语文核心素养的目标。

参考文献：
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[2]王晓丽. 由“浅入深出”到“深入浅出”再教《孔雀东南飞》[J]. 中学语文教学参考， 2012（2）.
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